Общее понятие мышления. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Мыслительные процессы. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это – анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления. Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п..

Формы мышления . В психологической науке различают такие формы мышления, как:

Понятия;

Суждения;

Умозаключения.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории – существенные и несущественные.

Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

Общими и единичными;

Конкретными и абстрактными;

Эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя. Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение–это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Суждения образуются двумя основными способами :

Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

Опосредствованно – путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения – это объективно верные суждения. Ложные суждения – это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса. В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам.

Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм.

Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Особенности мышления младших школьников

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Вообще, что касается понятия "мышление", то следует отметить несколько взглядов. Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений – выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

Развитие форм мышления у младших школьников. У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко всему более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка – доступные ему понятия, суждения, умозаключения – получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон – и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения.

Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение конкретно раскрыто И.Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III – IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как – то: город, фабрика и т.д.), – не только сильные, но и средние и даже слабые ученики – дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак.

Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных – у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста.

По данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически – конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов, друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 – 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения, поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети, для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по – прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические.

Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания – за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 – 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде:

1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;

2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Методы диагностики мышления у младших школьников

Методика "Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах" . Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов (вопросы и обработку см.в приложении 1).

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово "работать", потому что не все дошкольники по-настоящему знают, что это такое.

Методика "Формирование понятий". Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов, треугольников и кругов – трех разных цветов (красный, желтый, зеленый – возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров (см. приложение 2, где эти фигуры показаны в контурных формах вместе с основными размерами). Признаки этих фигур: форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. В данном эксперименте используются следующие искусственные понятия:

Понятия с одним признаком

биг – круглый

каб – большой

сур – красный

цев – треугольный

бос – квадратный

див – средний

лаг – зеленый

Понятия с двумя признаками

дис – красный и большой

буд – зеленый и большой

вар – желтый и маленький

роз – желтый и большой

веч – зеленый и маленький

кир – красный и средний по размеру

зум – желтый и средний по размеру

куд – зеленый и средний по размеру

сим – красный и маленький по размеру

Понятия с тремя признаками

мук – красный, треугольный, маленький

чар – красный, круглый, средний

бек – красный, квадратный, большой

вич – зеленый, треугольный, маленький

сев – зеленый, круглый, средний

бал – зеленый, квадратный, большой

нур – желтый, треугольный, маленький

гон – желтый, круглый, средний

сов – желтый, средний, круглый

Как видно из приведенных выше списков, в предложенные искусственные понятия входят от одного до трех различных признаков. Фигуры соответствующего размера, формы и цвета (всего 27 фигур с разными признаками) вырезаются из цветной бумаги и наклеиваются на квадратные картонные карточки размером 8 х 8 см.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. Карточки можно разложить в три ряда по семь карточек в каждом, поместив шесть из них в неполный ряд.

По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. Делая первый шаг на этом пути, он отбирает одну из карточек и кладет ее отдельно от других. Экспериментатор подтверждает или отрицает наличие искомого признака (признаков) понятия на отобранной испытуемым карточке, и тот продолжает поиск дальше до тех пор, пока не будут отобраны карточки, содержащие в себе все признаки искомого понятия. После того как экспериментатор подтвердит испытуемому данный факт, испытуемый должен дать определения соответствующему понятию, т.е. сказать, какие конкретные признаки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования задумывает понятие, содержащее только один признак, затем – понятие, включающее два признака, и, наконец, понятие, содержащее в себе сразу три признака. Задумав понятие, экспериментатор сообщает испытуемому трехбуквенное название данного понятия и количество признаков, которое оно содержит. Испытуемому предлагается самостоятельно найти эти признаки, отобрав из предложенного набора карточек с фигурами те, которые содержат эти признаки, и назвать само понятие, определив его через найденные признаки.

Понятие, содержащее в себе только один из признаков – цвет, форму или величину, отбирается экспериментатором произвольно из верхнего списка; понятие, включающее два признака, – из среднего списка; понятие, включающее три признака, – из нижнего списка. На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных признаков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку: сам отбирает одну из карточек, которая содержит искомый признак, и говорит: "На этой карточке есть нужный признак" (ребенок должен обнаружить этот признак и назвать без дальнейшей подсказки). Еще через минуту, если ребенок по-прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предлагает ему вторую подсказку: показывает еще одну карточку, содержащую искомый признак (или признаки). Наконец, если спустя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребенок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то эксперимент прекращается.

В том случае, если ребенок справился с первым заданием (поиск и определение понятия с единственным признаком) самостоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предлагается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так далее. Более сложное задание, касающееся формирования понятий с большим числом признаков, дается ребенку только в том случае, если до этого он справился с выполнением менее сложного задания.

Методика "Умение считать в уме". С помощью данной методики проверяется способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа: простыми и десятичными, а также со сложными, дробно-целыми числами. Если ребенка научили считать еще до поступления в школу, то данную методику можно применять, начиная с дошкольного возраста. В норме же она служит для оценки соответствующей способности у детей, уже обучающихся в школе.

Примеры на счет (см.приложение 3) предлагаются ребенку на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчитать в уме и дать устный ответ.

В таблице справа и слева приведены баллы, которыми оценивается правильное решение того или иного арифметического примера. Все примеры в таблице разделены на группы. Если из данной группы, включающей три примера, ребенок решил не менее двух примеров, то ему приписывается определенный балл. Группы примеров, оцениваемых соответствующим количеством баллов, отделены в таблице друг от друга отрезками горизонтальных линий. Между ними находятся те оценки, которые получает ребенок за правильное решение данных примеров.

Общее время, отводимое на выполнение всего задания (решение 48 примеров), равно 5 минутам. Задание заключается в том, чтобы за это время решить как можно больше примеров. Правильные решения, данные в самих примерах, должны быть известны только экспериментатору и служат для него средством контроля решения, предложенного ребенком.

Сумма баллов, полученных ребенком за правильно решенные в течение 5 минут примеры, является тем показателем, который затем переводится в баллы по стандартизированной 10-балльной шкале.

Интерпретация полученных результатов производится следующим образом (приводимый пример касается учащихся IV классов средней школы; способы оценки умения считать в уме у детей других возрастов еще предстоит уточнить с учетом программы по математике, по которой они обучаются в школе).

Сумма баллов, находящаяся в пределах от 7,7 до 10,0, считается очень хорошим результатом и свидетельствует о наличии у ребенка способностей к математике.

Сумма баллов в пределах от 5,7 до 7,6 рассматривается как хороший результат и говорит о средних способностях данного ребенка.

Сумма баллов, оказавшаяся в интервале от 2,5 до 5,6 балла, свидетельствует о наличии у данного ребенка слабых способностей к математике.

Сумма баллов, расположенная в пределах интервала от 0,9 до 2,4, является признаком том, что способности к усвоению математики у данного ребенка полностью отсутствуют.

Результат, меньший 0,8 баллов, является признаком серьезного отставания развития математического мышления у ребенка.

Методика "Кубик Рубика". Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Приведены описания девяти таких заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин. Всего на эксперимент отводится 9 мин (по минуте на задачу) (описание см.в приложении 4).

Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, а сам он – подготовленным к обучению в школе.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превысила 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым, а сам он по данному параметру не готов к обучению в школе.

Методика "Матрица Равена" . Эта методика предназначается для оценивания наглядно – образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно – образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. приложение 5).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильна решенная матрица, оценивается в 1 балл.

Литература

1. Абдулин О.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 146 с.

2. Алексеева А.В., Бокуть Е.Л., Сиделева Т.Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. / Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

3. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей.- Москва. Наука 1991. – 192 с.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

5. Бабанский Ю. К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 222 с.

6. Баранов С. П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 93 с.

7. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа – 1994 – №11. – 13 с.

8. Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985г. – 23 с.

9. Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. – 1996. – №3. – 6 с.

10. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5. – 20 с.

11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. Москва. "Просвещение", "Владос". 1994. – 67 с.

12. Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1982. – 88 с.

13. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998. – 295 с.

14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985. – 263 с.

15. Мухина В.С. "Детская психология" – М: Просвещение, 1985г. – 302 с.

16. Немов Р.С. " Психология" в 3 кн. Кн. 2 Психология образованияизд. – М: Просвещение: Владос. 1995г. – 121 с.

17. Обухова Л.Ф "Детская психология: теория, факты, проблемы, – М: Тривола, 1995г. – 155 с.

18. Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. -М.: Просвещение, 1963. – 111 с.

19. Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963. – 204 с.

20. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – ч1 – М: Просвещение, 1980г. – 211 с.

21. Эльконин Д.Б. "Детская психология" – М: Педагогика 1960г. – 168 с.

22. Эльконин Д.Б. "Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии" / П.ред. Д.И. Фельдштейна – М: Международная педагогическая академия, 1995. – 291 с.

23. Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. – М.: АО "Столетие", 1995. – 90 с.

Специфика мышления в младшем школьном возрасте. Овладение основными мыслительными действиями. Становление внутреннего плана действий. Развитие рефлексии.

Специфика мышления в младшем школьном возрасте

Кначалу младшего школьного возраста психическое раз-витие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы : восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообраз-ного содержания, многочисленные стихи и сказки, умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане, может придумывать небольшие исто-рии, достаточно связно высказывать свое мнение о раз-личных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, кон-струировать, порой совсем неплохо обращается с компь-ютером и т.д.

Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребен-ка, функционируют не изолированно друг от друга, а пред-ставляют сложную систему, каждый из них связан со все-ми остальными. Эта связь не остается неизменной на про-тяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значе-ние имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте -памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в млад-шем школьном возрасте?

Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее разви-тие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение сис-темой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестрой-ку всех остальных психических процессов, в первую оче-редь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мыш-ление выдвигается в центр психического развития ребен-ка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в систе-ме других психических функций, которые под его влияни-ем интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста на-ходится на переломном этапе развития. В этот период со-вершается переход от мышления наглядно-образного, яв-ляющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает воз-можность решать задачи в непосредственно данном, на-глядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реаль-ную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происхо-дит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу ко-торого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние при-знаки предметов, а понятия, отражающие наиболее суще-ственные свойства предметов и явлений и соотношениямежду ними, 9то новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятель-ности учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление форми-руется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминиру-ющим является наглядно-образное мышление.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представ-ления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обоб-щений определяется в основном наглядно воспринимавмыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны,; которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышле-ние, опирающееся на наглядность. Мышление ребенка в начале младшего школьного воз-раста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия сис-тематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже , изучавший стадии развития детского мыш-ления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характе-ризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве ос-новных свойств вещей - непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько при-знаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наибо-лее очевидную для них характеристику объекта, игнори-руя остальные. Феномен центрации определяет неспособ-ность ребенка учесть точку зрения других людей; его соб-ственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонст-рируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение.Например, ребенку показывают два одинаковых стака-на (рис. 13), в каждый из которых налито одинаковое ко-личество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане по-вышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жид-кости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохра-нения, обычно указывают на тот, в котором уровень жид-кости выше. Дети, понимающие данный принцип и спо-собные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

Рис. 13. Три типа задач на сохранение для исследования мышления ребенка на стадии конкретных операций

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два со-вершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них веще-ства пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в ле-пешке или колбаске.

В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После воп-роса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отве-чает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвига-ют, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос по-вторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчи-тав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетель-ствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления харак-терен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать ло-гические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осу-ществлять операции, обратные выполненным, т.е. владе-ют принципом сохранения. Они понимают, что, если, на-пример, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой ле-пешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к понима-нию двух важнейших логических принципов:

1. Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, а В=С, то А=С.

2. Объекты имеют несколько измеряемых характерис-тик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомо-биль большой и тяжелый.

На стадии дооперационального мышления дети учиты-вают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся вглаза характеристику объекта, например, обращают вни-мание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происхо-дит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также спе-циальное развивающее обучение, предполагающее исполь-зование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.

Мышление на стадии конкретных операций характери-. зуется также способностью ранжировать объекты по како-му-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифициро-вать их. Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отно-шении дискретных величин, количества жидкости, коли-чества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показы-вают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о не-сформированности умственных операций, начинают ис-чезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, на-пример связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобща-ется к системе научных понятий, его умственные опера-ции становятся менее связанными с конкретной практи-ческой деятельностью или наглядной опорой. На базе это-го у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышле-ние позволяет решать задачи и делать выводы, ориентиру-ясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, при-обретают способность действовать «в уме» и анализиро-вать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего. С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как ана-лиз, внутренний план действий, рефлексия.

Развитие мышления учащихся - одна из центральных задач школьного образования.

Особая значимость проблемы развития мышления связана с изменением целей и задач образования. В последнее время начал осознаваться и формулироваться новый акцент в понимании триединства целей образования: важнейшей целью процесса обу­чения становится развитие личности учащегося. Приобретение же знаний, умений и навыков понимается как средство этого разви­тия. Социальный заказ общества, заключающийся прежде всего в требовании формирования в условиях школы активной, самостоя­тельной, культурной личности, изменил отношение педагогической общественности как к содержанию образования, так и к системе методов и средств обучения. Такие компоненты содержания обра­зования, как передача творческого опыта, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, роль которых ранее недооценива­лась, имеют принципиально важное значение для развития лично­сти школьника. Кроме того, для развития личности учащегося не­обходимо, чтобы сам ученик из объекта учебно-воспитательного процесса превратился в субъект, проявляющий свою самостоятель­ность и активно взаимодействующий с учителем.

Развитие личности учащегося прежде всего предполагает раз­витие его мышления.

Мышление - это высшая ступень человеческого познания, про­цесса отражения объективной действительности. Возникая на ос­нове ощущения и восприятия, мышление, в отличие от них, дает обобщенное и опосредованное отражение действительности, пере­ходя границы непосредственного чувственного познания и позволяя человеку получать знания о таких свойствах, процессах и отноше-

ниях, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Однако в реальной познавательной деятельности каждого челове­ка мышление и чувственное познание неотделимы, непрерывно переходя одно в другое и обусловливая друг друга. Способность мышления переходить границы непосредственно чувственного познания объясняется тем, что в процессе мыслительной деятель­ности происходит соотнесение данных практического опыта и уже имеющихся у субъекта знаний.

Вообще говоря, развитие мышления школьников всегда было одной из задач обучения, решая которую учитель пытался на конкретном учебном материале научить школьников сравни­вать, анализировать, классифицировать, обобщать и т.д. Все названные умения - это функции формальной логики, поэтому традиционно в школе учителя занимались формированием фор­мально-логического мышления учащихся. В основе этого типа мышления лежит эмпирическое обобщение, фиксирующее внеш­ние признаки, внешние зависимости вещей; сущность же вещи (объекта, явления) может быть раскрыта только при рассмотре­нии процесса ее развития и взаимодействия с другими вещами. Иначе говоря, сущность явления может вскрыть только диалек­тическое, т.е. научное, мышление, основанное на теоретическом обобщении.

Поэтому, учитывая специфику содержания физического обра­зования, на материале которого в рамках средней школы в наи­большей степени возможно развитие научного, теоретического мышления, будем говорить в дальнейшем о развитии именно на­учного мышления школьников. Главным атрибутом научного мышления является диалектическая логика, использующая, одна­ко, весь аппарат логики формальной (такие функции, как анализ, синтез, обобщение и т.д.).

История развития науки, и в первую очередь физики, показы­вает, как развивалось, обогащалось научное мышление; как на смену метафизическому мышлению, господствовавшему долгое время в естествознании, постепенно пришло диалектическое мышление. Революция в физике XX в. подтвердила необходи­мость применения законов диалектической логики для адекватно­го отображения реальной действительности.

Не вдаваясь в подробности обсуждения очень близких по сути понятий «научное мышление», «теоретическое мышление» или же «научный стиль мышления», используемых в методической литера­туре, ограничим себя выделением основных, принципиальных черт, характерных для научного мышления. Это прежде всего:

Понимание возможности одновременного существования
диалектически противоположных свойств объекта, явления и
умение оперировать диалектическими противоречиями;

Понимание взаимосвязи, взаимообусловленности явлений и
умение выявлять и анализировать эти взаимосвязи;

Умение рассматривать объект или явление в развитии, посто­янном движении;

Понимание конкретности знания, истинности его в опреде­ленных условиях;

Понимание взаимосвязи качественных и количественных из­менений;

Умение видеть в развитии научного знания проявление отрицания.

Для научного мышления характерно прежде всего использо­вание диалектической формулы «и то, и другое (противополож­ное) одновременно», или «ни то, ни другое одновременно». К сожалению, большинство школьников при анализе диалекти­ческого противоречия, заключенного в каком-либо фрагменте учебного материала, строят рассуждения прежде всего по аль­тернативному принципу - «или - или», характерному для фор­мально-логического мышления. Подобное построение зачастую искажает действительность, не отражает сущности реальных процессов и явлений. Так, общеизвестна ситуация, когда вопрос о корпускулярно-волновом дуализме свойств света решается школьниками по альтернативному принципу: в процессе рас­пространения свет представляет собой электромагнитную волну; проявляются волновые свойства (интерференция, дифракция и пр.). При взаимодействии же с веществом свет - это поток час­тиц; проявляются его корпускулярные свойства (фотоэффект, эффект Комптона и т.д.). Иначе говоря, в зависимости от усло­вий свет в представлении учащихся есть либо волна, либо поток частиц. (Логическая формула «или - или» в действии.) Истинное же понимание того, что свет не есть ни то, ни другое, что это единая объективная реальность, а «свет - волна», «свет - поток корпускул» лишь только модели, удобные для описания свойств света в определенных условиях, как правило, ускользает от вни­мания учеников.

Как показывает анализ психолого-педагогической и методиче­ской литературы, формально-логический стиль мышления школь­ников преобладает над диалектическим и в равной степени про­является при изучении всех школьных предметов. Следовательно, необходима специальная работа учителей, и прежде всего учите­лей физики, направленная на развитие научного мышления школьников.

Диалектическое единство противоположных сторон, характер­ное для объективной реальности и процесса ее познания, нашло свое отражение и в знании о мире (в физике - науке), и соответст­венно в школьном учебном материале. Показ учащимся диалек­тического сочетания противоположных сторон (по характеру, действию и пр.), проявляющегося в тех или иных физических яв­лениях или процессах, - это один из путей развития научного мышления школьников при изучении физики.

Учебный физический материал, содержащий диалектические противоречия, достаточно разнообразен; примеры подобного ро­да представлены в курсах физики как основной школы, так и средней школы. Наиболее простыми и понятными для школьни­ков являются примеры одновременного существования таких проявлений физических процессов, как испарение и конденсация, таких свойств, как притяжение и отталкивание, таких характери­стик процесса, как движение и покой, и т.д. В ряде же случаев не­обходимо специальное разъяснение учителя физики, поскольку одновременность существования противоположных сторон для учащихся неочевидна. Так, например, рассматривая вопрос о си­лах межмолекулярного взаимодействия (в старших классах сред­ней школы), учителю следует акцентировать внимание учащихся на одновременности существования сил притяжения и отталкива­ния. В противном случае школьники, как показывает опыт, так и остаются с убеждением, что в зависимости от расстояния между молекулами действует либо сила отталкивания, либо сила притя­жения. При этом в качестве иллюстрации целесообразно на ри­сунке, изображающем график зависимости силы межмолекуляр­ного взаимодействия от расстояния, строить не только результи­рующую сил взаимодействия, но и составляющие силы (отталки­вания и притяжения). Это поможет учащимся осознать одновре­менность существования двух противоположных сил межмолеку­лярного взаимодействия.

Другой путь формирования понимания школьниками сути диалектических противоречий и умения работать с ними заклю­чается в специальной работе с учащимися, инициирующей воз­никновение спора в поисках истины, провоцирующей столкнове­ние мнений, в результате чего они приходят к убеждению в воз­можности одновременного существования противоположных то­чек зрения. Школьникам можно предлагать задания, содержащие противоположные суждения, например, такое: «Два ученика из­мерили длину школьной тетради и записали ответы. У одного она оказалась равной 22 см, а у другого - 23 см. Кто же их них прав?»

Обсуждение этого вопроса дает возможность учителю физики, с одной стороны, сформулировать диалектический по форме от­вет («и тот, и другой правы»), подвести школьников к пониманию возможности существования не единственного ответа, а с другой -начать разговор о точности физических измерений и погрешности измерений.

Или иной пример, который может быть использован при изу­чении механической энергии: «Рассмотрим одно и то же тело в двух разных системах отсчета: относительно первой системы от­счета тело покоится, относительно второй - движется. Значит, в первом случае мы можем утверждать, что кинетическая энергия тела равна нулю, а во втором - что тело обладает определенной кинетической энергией. Какое из этих утверждений верно?» Обсу-

див подобный вопрос, можно с большей уверенностью в правиль­ном ответе задавать, например, учащимся вопросы, предпола­гающие понимание относительности значений потенциальной и кинетической энергий.

Другим важным условием развития научного мышления уча­щихся является формирование у них представления о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений природы. Подобная взаимосвязь проявляется в иллюстрации на уроках физики зависимости явлений и определяющих их физических величин, направленности физиче­ского процесса, условий протекания процесса, условий его наблю­дения, соотношения характеризующих данный процесс физических параметров, в установлении различных по характеру и степени общности форм связи, в том числе причинно-следственных связей (как динамических, так и статистических), и т.д.

Говоря о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений при­роды, следует иметь в виду, что в процессе обучения физике принципиально важно научить учащихся видеть и понимать не столько внешние проявления взаимосвязи, сколько уметь увидеть и осознать внутреннюю, сущностную взаимообусловленность фи­зических явлений и процессов. Например, взаимосвязь таких яв­лений, как гром и молния, для учащихся даже младших классов очевидна. Однако природа этого единого по сути и разного в сво­их проявлениях природного явления может быть раскрыта и по­нята только путем анализа и сопоставления определяющих явле­ние существенных характеристик. Так, возможность возникнове­ния молнии определяется прежде всего соотношением разности потенциалов между облаками и землей и предельно допустимым значением пробоя диэлектрика (каковым является воздух); соот­ношение между скоростями света и звука обусловливает отстава­ние грома от молнии и т.д.

Иначе говоря, взаимосвязь и взаимообусловленность физиче­ских явлений, характер и направленность их развития определя­ются в физике прежде всего соотношением физических величин. Физика, как известно, количественная наука, и одно из централь­ных ее понятий - понятие физической величины, определяющей качественное и количественное своеобразие физического объекта или различных его свойств. Любой физический процесс, любое явление может быть изучено и понято только в том случае, если имеется возможность охарактеризовать его количественно опре­деленными величинами. Следовательно, взаимосвязь явлений, изучаемых физикой, должна быть представлена и в качественном и в количественном своеобразии.

Так, уже на начальных этапах изучения физики рассматривает­ся ряд ситуаций, в которых очень наглядно проявляется зависи­мость характера физического явления от определяющих его вели­чин. Например, анализируя условия плавания тел, учащиеся убе­ждаются, что поведение погруженного в жидкость тела зависит от

соотношения двух физических величин: силы тяжести, действую­щей на данное тело (F T), и архимедовой силы (Fa). При этом ана­лиз не ограничивается только случаем Fa = F r , т.е. условием пла­вания тела. Школьники выясняют, как изменится поведение тела, если Fa станет больше (или меньше) F T (Fa > F T ; Fa < F T). Столь же просты и очевидны примеры анализа явлений кипения жидкости, испарения, конденсации. В зависимости от соотношения темпера­туры тела с температурой кипения или температурой плавления вещества тело будет находиться в том или ином агрегатном со­стоянии; при изменении температуры (наблюдаемом в процессе проведения лабораторной или практической работы или при ана­лизе решения конкретной физической задачи) тело определенным образом может изменить свое состояние.

В старших классах средней школы учащиеся знакомятся с большим числом физических величин. К сожалению, в ряде случа­ев физическая сущность величины остается недопонятой ими. И одна из основных причин подобного явления заключается в не­понимании школьниками связи физических величин с определяе­мыми ими свойствами объектов (явлений), в неумении анализиро­вать подобные связи, выявлять зависимость поведения физическо­го объекта или изменения его свойств от значений физических величин, характеризующих данный объект (явление).

Особенно очевиден метафизический характер приобретаемых знаний и, следовательно, формируемого у учащихся стиля мыш­ления при изучении механики (в старших классах). Алгоритмиза­ция решения физических задач, число которых очень велико в этот период, приводит к тому, что при анализе любой физической ситуации (например, при изучении законов Ньютона) учащиеся выявляют силы, действующие на тот или иной физический объект или систему объектов, и устанавливают однозначные связи (т.е. связи на уровне равенства) в соответствии со вторым законом Ньютона. Далее формальные математические манипуляции при­водят школьников к искомому, почти всегда единственному отве­ту. Подробные алгоритмы бесспорно упрощают решение физиче­ских задач и на какой-то стадии обучения необходимы школьни­кам, однако, сводя всю работу учащихся к многократным повто­рениям в соответствии с установленным шаблоном решения за­дач, способствуют формированию прежде всего формально­логического мышления. Любой выход за рамки традиционных задач, т.е. предложенных ученикам задач творческого, поисково­го характера, задач с неполными или избыточными данными, за­дач, требующих ответа «и то, и другое одновременно», и пр., ина­че говоря, требующих элементов диалектического мышления, приводит учащихся, как показывает практика, в тупиковую си­туацию. Следовательно, наряду с решением задач с применением отработанного алгоритмического подхода необходимо более ши­роко использовать задания, вопросы, требующие нетрадицион-

ных решении, помогающие анализировать явления и процессы всесторонне, оценивать явления в динамике, в развитии. Возмож­ности подобного рода в курсе механики (как и в любом другом курсе) достаточно велики. Прежде всего даже в типичных задачах следует иной раз выходить за рамки традиционных решений, ана-лизировать возможный характер поведения объекта при изменении тех или иных физических параметров, анализировать полу­ченные результаты и их реальное соответствие физической ситуа­ции, прогнозировать возможные решения и пр.

Остановимся для примера на одной типичной задаче, традици­онно решаемой в курсе механики. В задаче определяется поведе­ние тел (материальных точек) при упругом центральном ударе. По известным значениям масс взаимодействующих тел - т 1 и т 2 и скорости одного из тел v (второе тело считается неподвижным в избранной системе отсчета) учащиеся определяют значение ско­ростей этих тел, приобретенных после столкновения, - v 1 и v 2 , ис­пользуя законы сохранения энергии и импульса:

Приобретенные скорости (по модулю) соответственно равны:

Если задачу решать с целью отработки с учащимися знания за­конов сохранения - как это традиционно и делается в школе, - то можно на этом считать задачу решенной. Однако подобное фор­мальное решение ничего по сути дела не говорит о поведении тел. Только анализ конкретных ситуаций, определяемых заданием со­отношений масс взаимодействующих тел, может дать ответ на по­ставленный вопрос. В самом деле, если массы тел равны (т 1 = т 2), то скорость ранее двигавшегося тела станет равной нулю, а поко­ившееся будет двигаться со скоростью v. В зависимости от соот­ношения значений величин т 1 и т 2 (т 1 > т 2 или т 1 < т 2) приобре­тенные телами скорости будут либо сонаправлены, либо проти­воположно направлены. В тех же случаях, когда массы тел суще­ственно отличаются друг от друга (т 1 » т 2 или т 1 « т 2), приоб­ретенные после взаимодействия скорости окажутся характерными соответственно для движений, когда: 1) скорость тяжелого тела практически не изменится, а легкого увеличится в 2 раза; 2) произойдет отражение легкого тела от массивного, как от «стены». Все многообразие приведенных ситуаций зависит от со­отношения определяющих процесс значений физических величин т 1 и т 2 - и получено в результате анализа формул для значений v 2 и v 2 . Подобный анализ целесообразен также и в связи с тем, что

данная задача решается много раз в курсе физики средней школы: бомбардировка стенок сосуда молекулами газа; рассеяние ядер гелия на ядрах атомов золота; лобовое соударение нейтронов с атомами водорода, позволяющее вычислить массу нейтрона, и т.д. Для решения каждой конкретной задачи необходимо устано­вить возможности использования модели упругого центрального удара и далее, в соответствии с соотношением масс взаимодейст­вующих тел, определить их поведение.

Очевидно, что спектр методических возможностей, способст­вующих формированию представлений учащихся о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений природы, отражающих их законов и характеризующих понятий и величин, чрезвычайно широк. Так, идея относительности, зависимости поведения объекта или его свойств от избранной системы отсчета анализируется при изучении вопросов механики и электродинамики. При рассмотрении зако­нов, закономерностей, формул молекулярной физики, таких, как основное уравнение молекулярно-кинетической теории, уравнения газового состояния, формулы связи температуры и средней энергии теплового движения, следует подчеркивать взаимосвязь макро- и микропараметров в единых математических выражениях. Диалек­тическая взаимосвязь двух различных видов движения - волнового и корпускулярного проявляется в основных характеристиках микрообъектов (фотонов, элементарных частиц). И эту зависи­мость следует обязательно подчеркивать и анализировать и т.д.

Говоря о развитии научного мышления школьников, следует также помнить, что учитель физики должен сформировать пони­мание учениками того факта, что физика-наука - это не склад го­товых и исчерпывающих истин, а процесс их достижения, движе­ние от незнания к знанию, от знания ограниченного, приблизи­тельного ко все более точному, всеобщему. Этот процесс позна­ния и накопления знания бесконечен. Каждое конкретное знание (например, физический закон) истинно в определенных условиях. Понимание относительности физического знания - законов, тео­рий, необходимость очерчивать границы их применимости, опре­делять степень общности приобщают школьников к культуре мышления, учат видеть многообразие связей в природе, понимать ограниченность любого знания, иначе говоря, способствуют раз­витию их мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению , что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников . Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети при разных ответах уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик - 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».

Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом - 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления

В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.

Пелагеина Г.И.

Развитие понятийного мышления младших школьников.

Особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных психических процессов ребенка на более высокий уровень. В этот период качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, прежде всего - с мышления. В требованиях новых образовательных стандартов одной из актуальных задач является формирование понятийного мышления

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его этому обучают в начальной школе.

С позиций системно-деятельностного подхода к обучению показателем владения учеником понятийным мышлением выступает не только знание большого количества понятий, а его умение работать с любым понятием (О.М.Коломиец), умение в проблемной ситуации активизировать поисковую деятельность, структурировать полученные знания. Переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов, соотнесению с выделяемыми признаками, общими для целого ряда явлений ведет к овладению словом-термином, понятием. Понятие абстpaгиpуeтся от индивидуальных черт и признаков отдельных восприятий и представлений и является, таким образом, результатом обобщения восприятий и представлений очень большого количества однородных явлений и предметов. В результате этой деятельности у ученика формируется психологическая ориентировка в понятиях:

Как и какое понятие в каком месте практической задачи и каким аспектом (признаком, комбинацией признаков или связью) может быть актуализировано;

Какова структура и содержание отдельно взятого понятия;

Какие внешние системообразующие связи объединяют отдельные понятия в целостную систему;

В каком соподчинении понятия находятся между собой, существуют ли между ними системообразующие связи или их нет, т.е. понятия относятся к разным областям, и др.

Когнитивное развитие школьника, формирование познавательных, регулятивных, личностных и коммуникативных универсальных учебных действий зависит от сформированности основ оперативного, понятийного, теоретического мышления.

Однако у многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточный уровень сформированности понятийного мышления, беден словарный запас. Среди обучающихся школ, в которых апробирована данная программа, имеющих средний и низкий показатель адаптации, есть и дети-мигранты, дети с билингвизмом. Все они имеют низкий уровень интеллектуального развития, вербального интеллекта. Несмотря на то, что многие из них выросли в окружении, где было двуязычие, усвоение научной информации им дается очень сложно, имеются трудности в обучении, серьезные проблемы в адаптации.

Считаем, что понятийное мышление оказывается той основной психологической характеристикой, наличие которой при прочих недостатках развития, включая и серьезные физиологические и неврологические дефекты, обеспечивает возможность обучения, а недостатки его формировании при прочих достоинствах развития постепенно осложняют обучения и в итоге делают его невозможным. Более того, наша практика показала, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, нарушение взаимоотношений в семье и классном коллективе, нежелание учиться) в большинстве случаев являются вторичными образованиями, возникают при появлении затруднений в учебе и упрочиваются вследствие неуспешной учебной деятельности.

Вот почему так актуальна коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении и развитии.

Разработанная коррекционно-развивающая программа «Развитие» состоит:

Часть 1. Вводная.

Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, упражнения для улучшения мозговой деятельности.

Часть 2. Основная.

На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят задания, упражнения, игры, направленные на развитие личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД.

Часть 3. Завершающая.

Задача заключительной части урока состоит в под ведении итогов занятия, обсуждении результатов рабо ты учащихся и тех трудностей, которые у них возника ли при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились на данном уроке.

Представленные на занятиях задания позволяют решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения.

формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение самостоятельно работать с книгой в заданном темпе, умение контролировать и оценивать свою работу).

Развивающий аспект

Развитие речи при работе над словом, словосочетанием, предложением.

Развитие мышления ходе усвоения детьми таких приёмов мыслительной деятельности как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).

Развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «Я-концепции»)

Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы: задания, игра, наглядность, практическая работа детей. Содержание занятий отражено в тематическом плане, в них включены задания:

На развитие мышления (невербального, вербального, математического аспекта логического мышления)

На развитие способности к анализу, синтезу, классификации

На развитие когнитивных аспектов: внимания, памяти, речи, словарного запаса и др.

Позволяющие использовать ресурсы визуального и кинестетического каналов восприятия информации, благодаря чему достигается высокий уровень понимания изучаемого материала («круги Эйлера», «расстановка в правильном порядке», составления семантической цепи, логических цепочек, перекодирования информации т.д.

Программа «Развитие» стала лауреатом областного конкурса психолого-педагогических программ.