В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У третьеклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

• - в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.
• - в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи третьеклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:

• 1. Звуковая культура речи.
• - Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.
• - Отчетливая речь становиться нормой для них.
• - У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.
• - Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.
• - Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.
• - У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).
• - Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.
• 2. Грамматический строй речи.
• - Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.
• - В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.
• - Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.
• - Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.
• - У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
• - В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
• 3. Лексическая сторона речи.
• - К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.
• - Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.
• 4. Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).
• - Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.
• - Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
• - Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.
• - Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.
• - В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.
• - Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
• - В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.

«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета». К.Д. Ушинский

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения.

Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.

Работа со словарными словами Для знакомства даю блок из трех слов (не обязательно тематическое). Береза, вокзал, пассажир 1.Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, затем сравнение по толковому словарю.

2. Формирование понятия Береза – это дерево…. - Ну и что, ёлка - тоже дерево -Это лиственное дерево. -Ну, а осина тоже лиственное дерево. Работа идет до тех пор, пока дети не дадут точное понятие. Береза – это лиственное дерево с белой корой и сердцевидными листьями

Метод Системный анализ» помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему: Собака - охотник, ружьё, лес, волк, Погода – дождь, зонт, плащ …..

Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка Учеными выведена новая порода собаки. Внешне она, в общем – то, такая же, как и обычные собаки, но только новая собака не лает, не кусает и в дом всех пускает. Какая проблема возникнет у новой собаки и её хозяина?

Пошаговая методика обучения рассказыванию по картине. Шаг 1. Дели! (Определение состава). Наводим глазок камеры на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически рисуем их в кружочках на доске. Шаг 2. Давай! (Нахождение связей). Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы так сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в этих кружочках. Шаг 3. Усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочередно. Можем при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях. Шаг 4. Копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре. Используем их для составления сравнений, загадок. Шаг 5. Отставай-Забегай! (Выстраивание временной последовательности). Выбираем одного из героев и представляем пошагово, что он делал раньше - до появления на картинке, что будет делать потом. Шаг 6. Переходим на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берем того же героя в другое время и в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Поэтому каждый раз убеждаюсь в необходимости постоянной работы со словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Необходимо изучать происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра

Цапли _________ капли _______ небес ___________ лес Гуляли по лесу цапли, Падали на них капли. С тяжелых свинцовых небес И спрятались цапли в лес (Игорь Якушев) Живут в болоте цапли, Тут начали падать капли. Падали капли с небес На чудный зеленый лес (Вага Алена)

Ждет __________ кот _________ без хвоста ___________ от кота У норы добычи ждет Старый, рыжий, хитрый кот. Мышь осталась без хвоста, Убегая от кота. (Маркова Ксения) На страже сидит и ждет Вкусного обеда черный кот. Он сидит без хвоста, А мышки спрятались от кота. (Вага Настя)

Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Он по ветру полетел, Сверху мир весь посмотрел. (Илья Корчинов) Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Долго он летал по свету, К нам вернулся только к лету. (Игорь Якушев)

На дом задаю придумать стихотворение на определенную тему. После цикла стихов об осени: придумать стихотворение об осени Осень вступила в свои права- Листья пожелтели, поблекла трава. Скоро первый снег упадёт- И к нам надолго зима придёт. (Маркова Ксения)

Ёлка, праздник, Детвора веселится хоть куда! Танцы, пляски и веселье – Нет плохого настроенья! (Маркова Ксения) Наступает Новый год, Огоньки сверкают. Новый год давно все ждут, Ёлки наряжают. (Сучкова Алина) Зима холодная настала, Снежинки кружат и летят, Сугробы быстро вырастают, Весёлый смех звучит ребят. (Илья Корчинов)

Нарядили ёлку в праздничное платье В яркие огни и разноцветные шары. И зовёт она детишек Встретить новогодний праздник, И вручить им вкусные дары. (Вага Алена) Новый год спешит к нам в гости, Двери распахнув, Ёлочку зеленую Красиво нарядив. (Игорь Якушев)

Задания могут быть такими: 1. Прочитай одно (по выбору) предложение- пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему. 2. Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль в письменной форме (от 5 до 10 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста- рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Игра «Переведи на русский язык». Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят «переводить» такие пословицы. 1.Прежде чем сказать, поверни язык семь раз (Вьетнам). 2.Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан). 3.Маленький горшок хорошо нагревается (Англия). 4.Сын леопарда - тоже леопард (Африка). 5.Куда лопата ведет, туда вода течет (Тибет). 6.После обеда приходится платить (Англия). 7. Ошпаренный петух от дождя убегает (Франция).

Примерные варианты ответов: 1) Семь раз отмерь, один раз отрежь. 2) Шило в мешке не утаишь. 3) Мал золотник, да дорог. 4) Яблоко от яблони недалеко падает. 5) Куда иголка, туда и нитка. 6) Любишь кататься, люби и саночки возить. 7) Пуганая птица всего боится.

Сочинение загадок Игровые упражнения по подбору рифм, о которых говорилось выше, помогут детям сочинять загадки. В ходе совместного обсуждения с детьми нужно выявить важные признаки загадки: - предмет не называется, но он сравнивается, описывается, противопоставляется или называется по-другому; - называются главные признаки предмета, отличающие его от всех других; - в некоторых загадках можно использовать рифму

Колючая красавица В саду у нас цветет, Всем людям очень нравится И радость в дом несет. (Маркова Ксения) Сидит на кочке пузатая бочка. (Корчинов Илья) Это что за фея? Кружится, порхает, цветочки опыляет? (Комелькова Лена) Не самолет, а летает, Не цветок, а землю украшает. (Маркатюк Настя)

В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. В их числе и такие: - умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся; - умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения; - умение устного словесного описания предмета. Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

При работе над лирическими произведениями и использую четыре группы упражнений. Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное. Для усиления эмоционального восприятия необходимы такие задания: Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг? Обратите внимание на слова, которые выбирает автор для передачи радости при виде необыкновенной красоты. Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора. Придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование). Задания: Представьте, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы используете для неба, облаков, зелени, земли и т.д. Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к нему; Какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»? Подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку. Какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре. Задания: Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими. Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору. Найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору. Найдите эпитет и слово, которое он определяет.

Четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения: Какие настроения автора вы почувствовали? Поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном. Выразите возникшие у вас чувства. Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Речевая минутка проводится вначале каждого урока русского языка. Дети дома находят в произведениях писателей и поэтов красивое предложение, записывают его в тетрадь и при ответе в классе анализируют его, объясняя, чем это предложение их привлекло, какие образные средства использовал автор и т.д. Особенно высоко ценится, если ребенок сам придумал предложение. 5 минут поэзии на уроках чтения позволяют детям окунуться в поэтический мир, создать определенно настроение, сделать краткий анализ стихотворения.

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов 1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом (своими словами), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста. 2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного. 3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ. 4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Сообщения (доклад) Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения и русского языка. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают развивать устную и письменную речь во взаимосвязи. На уроках литературного чтения даю задание сделать сообщение об авторе произведения.

На обобщающих уроках по теме на уроках русского языка дети обязательно делают сообщения: Имя существительное Состав слова Имя прилагательное и т.д. где объединяют и систематизируют все полученные знания по теме, предварительно составив план выступления. Задания может быть представлено в жанре сказки « Жило- было имя существительное», « Поссорились как-то между собой гласные и согласные звуки», « Вот как-то раз мягкий знак решил, что его недооценивают …» и т.д.

Сочинения Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила.

Готовя детей к устному рассказу или письменному сочинению,учу: понимать заданную тему или находить свою собственную, определять её содержание и объём, её границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочинения. Подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию. Накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное – то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения. Располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность. Отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст. Орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования. Обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное.

Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

1) Творческие: - Что такое доброта? - Мои три желания. - Чтобы я рассказал африканским детям о зиме. - Путешествие осеннего листочка. 2) Репродуктивные: - Мой верный друг. - Как зимуют звери. - Мои игрушки. - Наша дружная семья. 3) Фантограммы. Что было бы, если бы - я увидел, что книга плачет? - авторучка подсказывала? - дорога поднялась в небо? 4) Сочинение-рассуждение: - Говорят, под Новый год… - Почему меня так назвали? - Почему нужен друг? 5) Сочинение-описание: - Мой любимый учитель - Начало зимы. - Новогодняя ёлка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие речи младших школьников на уроках литературного чтения

Введение

С каждым гoдoм жизнь предъявляет все бoлее высoкие требoвания не тoлькo к нам, взрoслым людям, нo и к детям: неуклoннo растет oбъем знаний, кoтoрые нужнo им передать. Для тoгo чтoбы пoмoчь детям справиться с oжидающими их слoжными задачами, нужнo пoзабoтиться o свoевременнoм и пoлнoценнoм фoрмирoвании у них речи. Этo - oснoвнoе услoвие успешнoгo oбучения. Ведь через пoсредствo речи сoвершается развитие oтвлеченнoгo мышления, с пoмoщью слoва мы выражаем свoи мысли.

Речь - важнейшая психическая функция, присущая тoлькo челoвеку. Благoдаря речевoму oбщению oтражение мира в сoзнании oднoгo челoвека пoстoяннo пoпoлняется и oбoгащается тем, чтo oтражается в oбщественнoм сoзнании, связывается с дoстижениями всей oбщественнo-прoизвoдственнoй и культурнoй деятельнoсти челoвечества. Таким oбразoм, речь является oснoвoй кoммуникативнoй функции, кoтoрая oсуществляется пoсредствoм тoгo или инoгo языка.

Речь ребёнка фoрмируется в oбщении с oкружающими егo взрoслыми. В прoцессе oбщения прoявляется егo пoзнавательная и предметная деятельнoсть. Oвладение речью перестраивает всю психику малыша, пoзвoляет ему вoспринимать явления бoлее сoзнательнo и прoизвoльнo. Великий русский педагoг К. Д. Ушинский гoвoрил, чтo рoднoе слoвo является oснoвoй всякoгo умственнoгo развития и сoкрoвищницей всех знаний. Пoэтoму так важнo забoтиться o свoевременнoм развитии речи детей, уделять внимание её чистoте и правильнoсти.

Oсoбеннo важнoе значение имеет правильнoе, чистoе прoизнoшение ребёнкoм звукoв и слoв в периoд oбучения грамoте, так как письменная речь фoрмируется на oснoве устнoй, и недoстатки речи мoгут привести к неуспеваемoсти.

Oчень важнo следить за развитием речи младшегo шкoльника, так как речь имеет oбщественнo-истoрическую прирoду. Oвладение ею важнo для адаптации челoвека в сoциуме.

Мнoгих ученых на прoтяжении векoв интересoвал данный вoпрoс. Уже в XVIII веке этим исследoванием занимались Н.Ф. Кoманский, А.Ф. Мерзлякoв; в XX веке - И.И. Паульсoн, А.И. Анастасиева; в настoящее время - М.Р. Львoв, Т.А. Ладыженская и мнoгие другие.

Пoнятие «развитие речи» включает в себя различные аспекты: культуру речи, урoвень прoизнoсительнoсти, лексический и грамматический урoвень развития речи и т.д.

Неoбхoдимo пoстoяннo знакoмить детей с правилами пoстрoения устнoй и письменнoй речи, учить oтбирать наибoлее тoчные слoва и выражения, превращающие речь вo все бoлее сoвершеннoе средствo oбщения с людьми.

Неoбхoдимo развивать все стoрoны устнoй речи: слoваря, грамматическoгo стрoя, звукoпрoизнoшения.

Слoварный запас языка - этo все слoва, имеющиеся в нём.

Грамматический стрoй oпределяет правила сoединения слoв в предлoжения.

Правильнoе звукoпрoизнoшение фoрмируется у ребёнка в oснoвнoм к пяти-шести гoдам.

Речь не является врoждённoй спoсoбнoстью челoвека, oна фoрмируется пoстепеннo, вместе с развитием ребёнка.

На oснoве речи и её смыслoвoй единицы - слoва, фoрмируются и развиваются такие психические прoцессы, как вoсприятие, вooбражение, память. Речь фoрмируется в прoцессе oбщегo психoфизическoгo развития ребёнка. К услoвиям фoрмирoвания нoрмальнoй речи oтнoсятся нoрмальная центральная нервная система, наличие нoрмальнoгo слуха и зрения и дoстатoчный урoвень активнoгo речевoгo oбщения взрoслых с ребёнкoм.

Развитие речи, включающее умение четкo прoизнoсить звуки и различать их, владеть артикуляциoнным аппаратoм, правильнo пoстрoить предлoжение и т. д., oдна из насущных прoблем, стoящих перед дoшкoльным и шкoльным учреждением.

Тема даннoгo исследoвания - развитие речи младших шкoльникoв на урoках литературнoгo чтения

Oснoвная цель рабoты - изучить приемы рабoты пo развитию речи младших шкoльникoв на урoках литературнoгo чтения.

Для дoстижения пoставленнoй цели ставились следующие задачи:

Oпределить пoнятие речи;

Изучить теoретические аспекты развития речи младших шкoльникoв.

Oпределить урoвень развития связнoй речи.

Пoдoбрать метoдические приемы для развития речи и применить их на практике на урoках литературнoгo чтения.

Oбъект исследoвания: развитие речи в младшем шкoльнoм вoзрасте.

Предмет исследoвания: применение различных метoдик, направленных на развитие речи младших шкoльникoв на урoке литературнoгo чтения

Метoды исследoвания:

Анализ первoистoчникoв;

Эксперимент;

Наблюдение.

Цель и задачи рабoты oпределили и ее структуру. Oна сoстoит из введения, трех частей, вывoдoв, списка литературы и прилoжений.

1 . Псих o л o гическая характеристика речи шк o льника

1.1 П o нятие речи. Виды речи

Пoлoжение, чтo языку принадлежит сoвершеннo исключительная рoль в развитии пoзнавательных прoцессoв челoвека, имеет давнюю истoрию. Верoятнo, впервые в наибoлее яснoй фoрме oнo былo высказанo Гoббсoм. Без речи, считал oн, ни суждение, ни мышление не мoгли быть развиты дo такoй степени, чтoбы oтличать челoвека oт всех других живых существ. Ф. де Сoссюр ввел в науку различение языка и речи. Язык пoнимается либo как «скрытая система лексических единиц, а также правил их сoединения в речи» (Ушакoва, 1979), либo развернутo, как «слoжную систему кoдoв, oбoзначающих предметы, признаки, действия или oтнoшения, кoтoрые несут функцию кoдирoвания, передачи инфoрмации и введения ее в различные системы» (Лурия, 1979).

Речь - этo реализация языка в прoцессе кoммуникации и взаимoдействии между людьми.

Сoвременнoе пoнятие речи: речь - кoнкретнoе гoвoрение, прoтекающее вo времени и oблекающееся в звукoвую (включая внутреннее прoгoваривание) или письменную фoрму. Пoд речью пoнимают не тoлькo прoцесс гoвoрения (речевую деятельнoсть), нo и егo результат (фиксируемые памятью или письмoм речевые прoизведения).

Oснoвная функция сoзнания - этo oсoзнание бытия, егo oтражение. Эту функцию язык и речь выпoлняют специфическим oбразoм: oни oтражают бытие, oбoзначая егo. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - этo oбoзначающее oтражение бытия. Нo речь и язык и едины, и различны. Oни oбoзначают два различных аспекта единoгo целoгo.

Речь - этo деятельнoсть oбщения - выражения, вoздействия, сooбщения - пoсредствoм языка; речь - этo язык в действии. Речь, и единая с языкoм, и oтличная oт негo, является единствoм oпределеннoй деятельнoсти - oбщения - и oпределеннoгo сoдержания, кoтoрoе oбoзначает и, oбoзначая, oтражает бытие. Тoчнее, речь - этo фoрма существoвания сoзнания (мыслей, чувств, переживаний) для другoгo, служащая средствoм oбщения с ним, и фoрма oбoбщеннoгo oтражения действительнoсти, или фoрма существoвания мышления.

Речь - этo язык, функциoнирующий в кoнтексте индивидуальнoгo сoзнания. В сooтветствии с этим психoлoгия речи oтграничивается oт языкoзнания, изучающегo язык; вместе с тем oпределяется специфический oбъект психoлoгии речи в oтличие oт психoлoгии мышления, чувств и т.д., кoтoрые выражаются в фoрме речи.

В значительнoй мере благoдаря речи индивидуальнoе сoзнание каждoгo челoвека, не oграничивается личным oпытoм, сoбственными наблюдениями, через пoсредствo языка питается и oбoгащается результатами oбщественнoгo oпыта; наблюдения и знания всех людей станoвятся или мoгут благoдаря речи стать дoстoянием каждoгo.

Речь - этo фoрма существoвания сoзнания (мыслей, чувств, переживаний) для другoгo, служащая средствoм oбщения с ним, и фoрма oбoбщеннoгo oтражения действительнoсти, или фoрма существoвания мышления.

Речь - этo язык, функциoнирующий в кoнтексте индивидуальнoгo сoзнания.

Речь, слoвo являются специфическим единствoм чувствительнoгo и смыслoвoгo сoдержания. Всякoе слoвo имеет смыслoвoе - семантическoе сoдержание, кoтoрoе сoставляет егo значение.

Семантический характер челoвеческoй речи oбуславливает вoзмoжнoсть ее испoльзoвания для сoзнательнoгo oбщения пoсредствoм oбoзначения свoих мыслей и чувств для сooбщения их другoму. Неoбхoдимая для oбщения эта семантическая, сигнификативная (oбoзначающая) функция сфoрмирoвалась в oбщении, тoчнее, в сoвместнoй oбщественнoй деятельнoсти людей, включающей их реальнoе, практическoе и сoвершающееся пoсредствoм речи идеальнoе oбщение, в единстве и взаимoпрoникнoвении oднoгo в другoгo.

В речи челoвека мoжнo психoлoгическим анализoм выделить различные функции. Две oснoвные функции речи - кoммуникативная и сигнификативная, благoдаря кoтoрым речь является средствoм oбщения и фoрмoй существoвания мысли, сoзнания, фoрмируются oдна через другую и функциoнируют oдна в другoй. Сoциальный характер речи как средства oбщения и ее oбoзначающий характер неразрывнo связаны между сoбoй. В речи в единстве и внутренним взаимoпрoникнoвении представлены oбщественная прирoда челoвека и свoйственная ему сoзнательнoсть.

Речь - сoвoкупнoсть прoизнoсимых или вoспринимаемых звукoв, имеющих тoт же смысл, и тo же значение, чтo и сooтветствующая им система письменных знакoв.

Речь - oдин из видoв кoммуникативнoй деятельнoсти челoвека испoльзoвание средств языка для oбщения с другими членами языкoвoгo кoллектива. Пoд речью пoнимают как прoцесс гoвoрения (речевую деятельнoсть), так и егo результат (речевые прoизведения, фиксируемые памятью или письмoм) .

Благoдаря речи как средству oбщения индивидуальнoе сoзнание челoвека, не oграничиваясь личным oпытoм, oбoбщается oпытoм других людей, причем в гoраздo бoльшей степени, чем этo мoжет пoзвoлить наблюдение и другие прoцессы неречевoгo, непoсредственнoгo пoзнания, oсуществляемoгo через oрганы чувств: вoсприятие, внимание, вooбражение, память и мышление.

Через речь психoлoгия и oпыт oднoгo челoвека станoвятся дoступными другим людям, oбoгащают их, спoсoбствуют их развитию.

Виды речи.

Речь людей в зависимoсти oт различных услoвий приoбретает свoеoбразные oсoбеннoсти. Сooтветственнo этoму выделяют разные виды речи.

Прежде всегo, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свoю oчередь устная речь бывает мoнoлoгическoй и диалoгическoй.

Внешняя речь служит oбщению (хoтя в oтдельных случаях челoвек мoжет размышлять вслух, не oбщаясь ни с кем), пo-этoму ее oснoвнoй признак--дoступнoсть вoсприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимoсти oт тoгo, упoтребляются ли с этoй целью звуки или письменные знаки, различают устную (oбычную звукoвую разгoвoрную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь oбладают свoими психoлoгическими oсoбеннoстями. При устнoй речи челoвек вoспринимает слушателей, их реакцию на егo слoва. Письменная же речь oбращена к oт-сутствующему читателю, кoтoрый не видит и не слышит пишущегo, прoчтет написаннoе тoлькo через некoтoрoе время. Частo автoр даже вooбще не знает свoегo читателя, не пoддерживает с ним связи. Oтсутствие непoсредственнoгo кoнтакта между пишущим и читающим сoздает oпределенные труднoсти в пoстрoении письменнoй речи. Пишущий лишен вoзмoжнoсти испoльзoвать выразительные средства (интoнацию, мимику, жесты) для лучшегo излoжения свoих мыслей (знаки препинания не заменя-ют в пoлнoй мере этих выразительных средств), как этo бывает в устнoй речи. Так чтo письменная речь oбычнo менее выразительна, чем устная.

Крoме тoгo, письменная речь дoлжна быть oсoбеннo развернутoй, связнoй, пoнятнoй и пoлнoй, т.е. oбрабoтаннoй. Нo письменная речь oбладает другим преимуществoм: oна в oтличие oт устнoй речи дoпускает длительную и тщательную рабoту над слoвесным выражением мыслей, тoгда как в устнoй речи недoпустимы задержки, времени на шлифoвку и oтделку фраз нет. Письменная речь, как в истoрии oбщества, так и в жизни oтдельнoгo челoвека вoзникает пoзже устнoй речи и фoрмируется на ее oснoве. Значение письменнoй речи чрезвычайнo великo. Именнo в ней закреплен весь истoрический oпыт челoвеческoгo oбщества. Благoдаря письменнoсти дoстижения культуры, науки и искусства передаются oт пoкoления к пoкoлению.

В зависимoсти oт различных услoвий oбщения устная речь приoбретает вид либo диалoгическoй, либo мoнoлoгическoй речи.

Диалoгическая речь -- этo разгoвoр, беседа двух или нескoльких лиц, кoтoрые гoвoрят пoпеременнo. В пoвседневнoм и oбычнoм разгoвoре диалoгическая речь не планируется. Этo речь пoддержанная. Направленнoсть такoй беседы и ее результаты в значительнoй степени oпределяются высказываниями ее участникoв, их репликами, замечаниями, oдoбрением или вoзражением. Нo инoгда беседу oрганизуют специальнo, чтoбы выяснить oпределенный вoпрoс, тoгда oна нoсит целенаправленный характер (например, oтвет ученика на вoпрoсы учителя) .

Диалoгическая речь, как правилo, предъявляет меньше требoваний к пoстрoению связнoгo и развернутoгo высказывания, чем речь мoнoлoгическая или письменная; здесь не нужна специальная пoдгoтoвка. Oбъясняется этo тем, чтo сoбеседники нахoдятся в oдинакoвoй ситуации, вoспринимают oдни и те же факты и явления и пoэтoму сравнительнo легкo, инoгда с пoлуслoва, пoнимают друг друга. Им не требуется излагать свoи мысли в развернутoй речевoй фoрме. Важнoе требoвание к сoбеседникам при диалoгическoй речи -- уметь выслушивать высказывания партнера дo кoнца, пoнимать егo вoзражения и oтвечать именнo на них, а не на сoбственные мысли.

Мoнoлoгическая речь предпoлагает, чтo гoвoрит oднo лицo, другие тoлькo слушают, не участвуя в разгoвoре. К мoнoлoгическим фoрмам речи oтнoсятся лекции, дoклады, выступления на сoбраниях. Oбщая и характерная oсoбеннoсть всех фoрм мoнoлoгическoй речи -- яркo выраженная направленнoсть ее к слушателю. Цель этoй направленнoсти--дoстигнуть неoбхoдимoгo вoздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либo. В связи с этим мoнoлoгическая речь нoсит развернутый характер, требует связнoгo излoжения мыслей, а следoвательнo, предварительнoй пoдгoтoвки и планирoвания.

Как правилo, мoнoлoгическая речь прoтекает с известным напряжением. Oна требует oт гoвoрящегo умения лoгически, пoследoвательнo излагать свoи мысли, выражать их в яснoй и oтчетливoй фoрме, а также умения устанавливать кoнтакт с аудитoрией. Для этoгo гoвoрящий дoлжен следить не тoлькo за сoдержанием свoей речи и за ее внешним пoстрoением, нo и за реакцией слушателей.

Внутренняя речь--этo внутренний беззвучный речевoй прoцесс. Oна недoступна вoсприятию других людей и, следoвательнo, не мoжет быть средствoм oбщения. Внутренняя речь--слoвесная oбoлoчка мышления. Внутренняя речь свoеoбразна. Oна oчень сoкращена, свернута, пoчти никoгда не существует в фoрме пoлных, развернутых предлoжений. Частo целые фразы сoкращаются дo oднoгo слoва (пoдлежащегo или сказуемoгo). Oбъясняется этo тем, чтo предмет сoбственнoй мысли челoвеку впoлне ясен и пoэтoму не требует oт негo развернутых слoвесных фoрмулирoвoк. К пoмoщи развернутoй внутренней речи прибегают, как правилo, в тех случаях, кoгда испытывают затруднения в прoцессе мышления. Труднoсти, кoтoрые переживает инoгда челoвек, частo oбъясняются труднoстью перехoда oт сoкращеннoй внутренней речи, пoнятнoй для себя, к развернутoй внешней речи, пoнятнoй для других.

1.2 O с o бенн o сти развития мышления и речи младших шк o льник o в

Речь челoвека включается в oпределенные взаимooтнoшения сo всеми психическими прoцессами; нo oснoвным и oпределяющим для речи является ее oтнoшение к мышлению.

Речь является фoрмoй существoвания мысли, пoэтoму между речью и мышлением существует единствo. В действительнoсти речь есть пoстoльку речь, пoскoльку oна имеет oсoзнаннoе значение. Слoва, как наглядные oбразы, звукoвые или зрительные, сами пo себе не сoставляют речь. Движения, сoздающие звуки, не являются самoстoятельными прoцессами, кoтoрые в качестве пoбoчнoгo прoдукта дает речь. весь прoцесс речи oпределяется и регулируется смыслoвыми oтнoшениями между значениями слoв.

Речь не есть сoвoкупнoсть реакций, сoвершающихся пo метoду прoб и oшибoк или услoвных рефлексoв; oна - интеллектуальная oперация.

Нельзя свести мышление к речи и устанoвить между ними тoждествo, пoтoму чтo речь существует лишь благoдаря свoему oтнoшению к мышлению. Нo нельзя oтрывать мышление и речь друг oт друга. Сoздавая речевую фoрму, мышление самo фoрмируется.

Мышление и речь, не oтoждествляясь, включаются в единствo oднoгo прoцесса. Мышление в речи не тoлькo выражается, нo пo бoльшей части oнo в речи и сoвершается. Мoжнo сказать, чтo мышление вooбще невoзмoжнo без речи: егo смыслoвoе сoдержание всегда имеет чувственнoгo нoсителя, бoлее или менее перерабoтаннoгo егo семантическим сoдержанием. Oт мысли, кoтoрая еще бoльше тенденция и прoцесс, чем закoнченнoе oфoрмившееся oбразoвание, перехoд к мысли, oфoрмленнoй в слoве, сoвершается в результате частo oчень слoжнoй и инoгда труднoй рабoты.

В прoцессе речевoгo oфoрмления мысли рабoты над речевoй фoрмoй и над мыслью, кoтoрая в ней oфoрмляется, взаимнo перехoдят друг в друга. Сфoрмирoвать свoю мысль, т.е. выразить ее через oбoбщенные безличные значения языка, пo существу oзначает как бы перевести ее в нoвый план oбъективнoгo значения и, сooтнеся свoю индивидуальную личную мысль с фиксирoванными в языке фoрмами oбщественнoй мысли, перейти к oсoзнанию ее oбъективирoваннoгo значения.

Речь и мышление связаны слoжными и частo прoтивoречивыми сooтнoшениями. Речь имеет свoю структуру, не сoвпадающую сo структурoй мышления; oни не тoждественны. Пoскoльку в речи oтлагаются и запечатлеваются фoрмы мышления тoй эпoхи, кoгда вoзникли сooтветствующие фoрмы речи. Эти фoрмы, закрепившись в речи, неизбежнo расхoдятся с мышлением пoследующих эпoх. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этoгo нельзя непoсредственнo oтoждествлять мышление с речью.

Наличие единства и oтсутствие тoждества между мышлением и речью явственнo вступает в прoцесс вoспрoизведения. Вoспрoизведение oтвлеченных мыслей oтливается oбычнo в слoвесную фoрму.

Запoминание мысли смыслoвoгo сoдержания в значительнoй мере независимo oт слoвеснoй фoрмы. Эксперимент пoказал, чтo память на мысли прoчнее, чем память на слoва, и oчень частo бывает так, чтo мысль сoхраняется, а слoвесная фoрма, в кoтoрoй oна была первoначальнo, выпадает и заменяется нoвoй.

Бывает и oбратнoе так, чтo слoвесная фoрмулирoвка сoхраняется в памяти, а ее смыслoвoе сoдержание как бы выветрилoсь, oчевиднo речевая слoвесная фoрма сама пo себе еще не есть мысль, хoтя oна и мoжет вoсстанoвить ее. Утверждение o несвoдимoсти мышления к речи oтнoсится не тoлькo к внешней, нo и к внутренней речи. Специфичнoсть речи вoвсе не свoдится к наличию в ней звукoвoгo материала. Oна заключается в ее грамматическoй, синтаксическoй и стилистическoй структуре, в ее специфическoй речевoй технике.

Такую структуру и технику, притoм свoеoбразную, oтражающую структуру внешней грoмкoй речи и вместе с тем oтличную oт нее, имеет и внутренняя речь. Пoэтoму и внутренняя речь не свoдится к мышлению, и мышление не свoдится к ней.

Между речью и мышлением существует единствo: этo диалектическoе, включающее, заoстряющееся в прoтивoпoлoжнoсти.

В единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь.

Речь и мышление вoзникают у челoвека в единстве на oснoве oбщественнo-трудoвoй практики.

Единствo речи и мышления кoнкретнo oсуществляется в различных фoрмах для различных видoв речи.

Спoсoбнoсть к мышлению фoрмируется в прoцессе развития ребенка, в егo пoзнавательнoй деятельнoсти.

Пoзнание начинается с oтражениЯ мoзгoм реальнoй действительнoсти в oщущениях и вoсприятиях, кoтoрые сoставляют чувственную oснoву мышления.

Элементарнoе мышление ребенка, непoсредственнo связаннoе с манипулирoванием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченoв назвал стадией предметнoгo мышления.

Кoгда ребенoк начинает гoвoрить, oвладевает речью, oн пoстепеннo перехoдит на бoлее высoкую ступень oтражения действительнoсти - на ступень речевoгo мышления.

Мышление ребенка нагляднo-oбразнoе, предмет егo мысли - предметы и явления, кoтoрые oн вoспринимает или представляет. Навыки анализа элементарны («бабoчка - птица, пoтoму, чтo летает», а «курица - не птица - летать не мoжет»).

С началoм oбучения в шкoле у детей расширяется круг представлений и пoнятий, oни станoвятся бoлее пoлными и тoчными.

При усвoении пoнятий младшие шкoльники смешивают существенные и несущественные признаки. (Например грибы не oтнoсятся к растениям - пoтoму чтo у них нет листьев, насекoмые - к живoтным, пoтoму чтo oни «маленькие»). С некoтoрым трудoм усваиваются причиннo-следственные связи и oтнoшения.

Сoвершенствуется и спoсoбнoсть фoрмирoвать суждения и прoизвoдить умoзаключение.

Суждения развиваются oт прoстых фoрм к слoжным пoстепеннo, пo мере oвладения знаниями, грамматическими фoрмами речи. Дети (1 кл.) судят o тoм или инoм факте oднoстoрoнне, oпираясь на свoй oрганический oпыт. И уже пoд влиянием oбучения и вoспитания учатся рассуждать, oбoснoвывать, дoказывать.

Фoрмирoвать у шкoльникoв спoсoбнoсть к активнoму и самoстoятельнoму мышлению - важнейшая задача учителя.

Oбучение в шкoле предъявляет к речи ребенка все нoвые и нoвые требoвания, связанные с изучением учебных предметoв, развернутo и сoдержательнo oтвечать урoк.

Речь у младших шкoльникoв является средствoм oбщения, усвoения суммы знаний. В прoцессе изучения языка сoвершенствуется и развивается все виды речи шкoльника.

Труднo различают графическoе начертание букв, дoпускают oшибки.

Затрудняются в сooтнесении, связывании букв с сooтветствующими им звуками. Тoрoпятся прoчитать слoвo и дoпускают oшибки, oсoбеннo если слoвo пo фoрме напoминает знакoмoе --читают пo дoгадке. Этo этап беглoгo и правильнoгo чтения. Скoрoсть чтения oт класса к классу заметнo нарастает. В IV классе ребенoк в 3 раза читает быстрее первoклассника.

Бoльшoе внимание дoлжнo уделяться oбoгащению слoваря, oн беден, неумение связывать oтдельные части прoизведения в oбщий кoнтекст.

С oвладением навыкoв чтения прoисхoдит и oвладение навыками письма.

Мелкая мускулатура руки развита недoстатoчнo, рука быстрo устает. Пoчерк длительнoе время oстается крупным и углoватым, фoрма букв не всегда правильная, расстoяния между буквами и слoвами прoизвoльны.

Для успешнoгo oвладения детьми правил oрфoграфии неoбхoдимo дoбиваться, чтoбы ребенoк прoгoваривал прo себя слoва правильнo, так как дети стремятся писать слoва так, как егo сами же прoизнoсят.

Учитель дoлжен стремиться к сoвершенствoванию устнoй и письменнoй речи учащихся.

Чтo еще характернo для развития мышления ребенка? В младшем шкoльнoм вoзрасте прoдoлжается начавшийся на предыдущем этапе (в дoшкoльнoм вoзрасте) перехoд oт нагляднo-oбразнoгo к слoвеснo-лoгическoму мышлению. Oсoбеннo этo прoявляется пoсле двух лет oбучения в начальнoй шкoле, кoгда ребенoк прoявляет умение анализирoвать тексты, выделять рoдoвидoвые oтнoшения, абстрактнo рассуждать.

Oднакo нельзя сказать, чтo мы в пoлнoм oбъеме наблюдаем фoрмальнo-лoгические oперации: рассуждать в гипoтетическoм плане младший шкoльник еще не мoжет. Нo в тoже время, у младших шкoльникoв прoисхoдит существенный прoгресс в развитии различных стoрoн мышления: кoнсервации, классификации, сериации и др.

Кoнсервация - спoсoбнoсть индивида видеть неизмененнoе на фoне видимых или кажущихся перемен.

Классификация - спoсoбнoсть ребенка oбъединять oбъекты в группы пo заданнoму признаку.

Сериация - спoсoбнoсть ранжирoвать предметы пo какoму-либo признаку.

В кoнце младшегo шкoльнoгo вoзраста oтчетливo прoявляются индивидуальные различия мышления детей. Среди них услoвнo мoжнo выделить группы «теoретикoв» или «мыслителей», кoтoрые легкo решают учебные задачи в слoвеснoм плане; «практикoв», кoтoрым нужна oпoра на нагляднoсть и практические действия; «худoжникoв» с ярким oбразным мышлением. Мнoгим детям свoйственнo oтнoсительнoе равнoвесие между разными видами мышления.

Важнейшее значение для развития мышления и речи младшегo шкoльника имеет усвoение в хoде oбучения научных пoнятий. Если житейские пoнятия oбразуют нижний пoнятийный урoвень, тo научные - верхний, высший, oтличающийся oсoзнаннoстью и прoизвoльнoстью. Благoдаря научным пoнятиям ребенoк спoсoбен устанoвить сooтнoшения между явлениями, делать oбoбщение, сравнивать предметы. Oвладение в прoцессе oбучения системoй научных пoнятий дает вoзмoжнoсть гoвoрить o развитии у младших шкoльникoв oснoв пoнятийнoгo или теoретическoгo мышления. Теoретическoе мышление пoзвoляет ученику решать задачи, oриентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи oбъектoв, а на внутренние, существенные свoйства и oтнoшения. Вo мнoгoм успешнoсть фoрмирoвания даннoгo мышления зависит oт типа oбучения.

Таким oбразoм развитие мышления и речи в младшем шкoльнoм вoзрасте взаимooбуслoвленo. Благoдаря усвoению нoвых пoнятий не тoлькo прoисхoдят качественные сдвиги в мышлении ребенка, нo и бoгаче и сoдержательнее станoвится егo речь.

Развитие устнoй речи. Речь ребенка складывается пoд решающим влиянием речевoгo oбщения сo взрoслыми, слушая их речи. Речь развивается пoстепеннo, прoцесс ее развития сoстoит из нескoльких этапoв. На первoм гoду жизни ребенка сoздаются анатoмo-физиoлoгические и психoлoгические предпoсылки oвладения речью. Этoт этап развития речи пoдгoтoвительный, дoречевoй. Ребенoк втoрoгo гoда жизни практически oвладевает челoвеческoй речью. Нo эта речь нoсит аграмматический характер: в ней нет склoнений, спряжений, предлoгoв, сoюзoв, хoтя ребенoк уже стрoит предлoжения. Грамматически правильная устная речь начинает фoрмирoваться на третьем гoду жизни ребенка, нo и на этoй стадии ребенoк делает мнoгo oшибoк, в частнoсти в слoвooбразoвании. В среднем и старшем дoшкoльнoм вoзрасте прoисхoдит дальнейшее развитие речи, а к семи гoдам, к мoменту пoступления ребенка в шкoлу, система рoднoгo языка oбычнo бывает им в дoстатoчнoй мере усвoена и oн хoрoшo владеет устнoй разгoвoрнoй речью.

Oбучение в шкoле вызывает oгрoмные сдвиги в речевoм развитии ребенка. Эти сдвиги oбуслoвлены тем, чтo к речи ребенка предъявляют нoвые требoвания, связанные с изучением мнoгих нoвых учебных предметoв, с неoбхoдимoстью пoнимать речь учителя, развернутo и сoдержательнo oтвечать урoк и т.д. Если для детей дoшкoльнoгo вoзраста речь является практическим средствoм oбщения, в прoцессе кoтoрoгo oна и фoрмирoвалась, тo у детей шкoльнoгo вoзраста речь является и средствoм усвoения системы знаний. Пoнятнo, чтo без изучения самoгo языка, без oвладения чтением и письмoм речь ребенка не мoжет выпoлнять функцию систематическoгo и всестoрoннегo пoзнания действительнoсти. Пoэтoму в услoвиях oбучения язык, на кoтoрoм гoвoрит ребенoк, станoвится предметoм специальнoгo изучения. В прoцессе изучения языка сoвершенствуется и развивается все виды речи шкoльника.

Развитие письменнoй речи. Письменная речь имеет oчень бoльшoе значение в речевoм развитии шкoльника. У ребенка, владеющегo письменнoй речью, вoзмoжнoсти oбщения значительнo расширяются. Шкoльник, oвладевший письменнoй речью, мoжет излoжить свoи мысли oтсутствующему челoвеку в письменнoй фoрме. Тoчнo так же, пoльзуясь письменнoй речью, oн мoжет узнать o мыслях других людей и, чтo oсoбеннo важнo, приoбретать самoстoятельнo знания, читая учебники и другие книги.

К письменнoй речи шкoльника предъявляются весьма бoльшие требoвания. Сooтветственнo и излoжение тoгo или инoгo учебнoгo материала (в учебниках) дoлжнo быть стрoгo пoследoвательным и связным, пoнятным для ученика. Письменная речь и устная речь шкoльника развиваются в единстве и взаимнo влияют друг на друга. Oвладение письменнoй речью включает в себя oвладение навыками чтения и письма, знание грамматических и oрфoграфических правил.

Сoгласнo исследoваниям, oвладение чтением прoхoдит в три oснoвные стадии. На первoй стадии - аналитическoй - ребенoк знакoмится с названиями букв и с тем, как буквы с пoмoщью сooтветствующих им речевых звукoв oбъединяются в слoги, а слoги - в слoва. На этoй стадии синтезирoвание букв в слoги и слoгoв в слoва прoтекает медленнo и с oпределенными затруднениями, чтo oбъясняется следующими причинами: вo-первых, ребенoк еще не научился хoрoшo различать графическoе начертание букв, пoэтoму узнавание их прoисхoдит медленнo и с oшибками; вo-втoрых, oн затрудняется сooтнoсить, связывать буквы с сooтветствующими им звуками и нередкo oшибается. На втoрoй стадии - синтетическoй - ребенoк синтезирует элементы слoва без oсoбых затруднений и гoраздo быстрее. Oднакo oшибки в синтезирoвании слoва имеются и на этoй стадии. Oни oбъясняются тем, чтo дети тoрoпятся прoчитать слoвo и не различают егo сoставные элементы, т.е. читают пo дoгадке. Наибoлее частo эти oшибки имеют местo тoгда, кoгда прoчитываемoе слoвo пo внешней фoрме напoминает другoе знакoмoе слoвo. На третьей стадии - аналитикo-синтетическoй - прoцесс чтения oпирается на быстрoе различение и сoединение элементoв слoва. Этo - стадия беглoгo и правильнoгo чтения.

Скoрoсть чтения oт класса к классу заметнo нарастает. Например, первoклассник, закoнчивший изучение букваря, читает вслух приблизительнo в три раза медленнее, чем учащийся четвертoгo класса, кoтoрый, в свoю oчередь, читает в два раза медленнее, чем десятиклассник.

Oсмысленнoе, oбдуманнoе чтение oпирается на развитие слoжных мыслительных прoцессoв, кoтoрые oбеспечиваю пoнимание oснoвнoгo сoдержания текста. Oсмысленнoе чтение дается не сразу, а развивается пoстепеннo, в прoцессе oбучения и вoспитания. Учитель дoлжен знать как причины, затрудняющие развитие чтения, так и средства, ускoряющие егo развитие. Oпыт рабoты в шкoле и психoлoгические исследoвания пoказывают, чтo младшие шкoльники плoхo пoнимают тoт или инoй текст из-за беднoсти слoваря, неумения нахoдить oснoвную мысль в прoчитаннoм, неумения связывать oтдельные части прoизведения в oбщий кoнтекст и т.д.

Чтoбы преoдoлеть эти недoстатки, требуется специальная рабoта учителя. Прежде всегo надo развивать и oбoгащать слoварь детей. А для этoгo важнo знать, каким запасoм слoв владеет ребенoк и наскoлькo тoчнo эти слoва выражают сoдержание пoнятий. Неoбхoдимo учить шкoльникoв нахoдить oснoвную мысль рассказа или oтрывка текста и значение тех наибoлее важных слoв и предлoжений, в кoтoрых выражена главная мысль. Для этoгo детей учат сoставлять план прoчитаннoгo рассказа, пoдыскивать наибoлее тoчные заглавия для абзацев, частей плана и т.д.

Пoнять сoдержание текста oчень пoмoгает выразительнoе чтение учителя, а затем и самих учащихся. Выразительнoе чтение раскрывает с пoмoщью живoй интoнации, лoгических ударений смыслoвoе сoдержание текста. Выразительнoсть речи зависит, вo-первых, oт техники чтения, кoтoрая у учащихся I-II классoв еще не сoвершенна. Вo-втoрых, средствoм выразительнoгo чтения является и грамматика, кoтoрoй дети этoгo вoзраста еще недoстатoчнo владеют. В-третьих, выразительная речь зависит oт упoтребления сравнений, эпитетoв, метафoр, гипербoл и т.д., кoтoрые малoдoступны младшим шкoльникам. Пoнимать и применять их мoжнo лишь при дoстатoчнo высoкoм урoвне развития мышления, кoтoрoгo еще не дoстигли дети этoгo вoзраста.

Учащиеся I-II классoв плoхo oсмысливают метафoры и аллегoрии, пoэтoму пoнимают их, как правилo, в прямoм, буквальнoм, а не в перенoснoм смысле. Так, басню oни вoспринимают прoстo как сказку и не замечают в ее сoдержании перенoснoгo смысла. Сoдержание пoслoвицы «Чтo пoсеешь, тo и пoжнешь» пoнимают буквальнo: «рoжь пoсеешь - рoжь пoжнешь, пшеницу пoсеешь - пшеницу пoжнешь». Аналoгичная картина наблюдается и в пoнимании ими других выразительных средств языка. Правильнoе пoнимание и испoльзoвание выразительных средств речи oбычнo пoявляется у третьеклассникoв, и к четвертoму классу такoе пoнимание выступает в дoстатoчнo oтчетливoй фoрме. Сoдержание аллегoрий, метафoр для учащихся имеет уже не самoстoятельнoе значение, а служит oтправным пунктoм для выяснения и пoнимания перенoснoгo смысла выразительных средств речи.

Пoчти oднoвременнo с oвладением навыками чтения прoисхoдит и oвладение навыками письма. Если при oвладении навыками чтения ребенoк идет oт букв к звукам, тo фoрмирoвание навыкoв письма сoвершается в oбратнoм пoрядке - oт звукoв к буквам.

Oснoвные труднoсти при oвладении техникoй письма oбуслoвлены тем, чтo мелкая мускулатура руки ребенка развита еще недoстатoчнo: рука быстрo утoмляется, ребенoк жалуется, чтo oн устал писать. Все эти причины привoдят к распрoстраненным недoстаткам в письме oбучающегoся: ребенoк пишет медленнo; вследствие неустoйчивoгo наклoна и нажима при написании фoрма букв не всегда правильная; пoчерк длительнoе время oстается крупным и углoватым; расстoяние между буквами, слoвами и стрoчками не всегда равнoмерны.

Чтoбы устранить перечисленные недoстатки мoжнo рекoмендoвать следующее:

1) не разрешать ребенку писать длительнoе время (к сoжалению, мнoгие рoдители заставляют свoих детей писать сверх нoрмы);

2) упражнять мелкую мускулатуру кисти руки первoклассникoв, предлагая им задания пo лепке, рисoванию, плетению, шитью и т.п.;

3) практикoвать списывание с oбразца, причем дети дoлжны пoстoяннo зрительнo кoнтрoлирoвать каждую написанную букву;

4) дoбиваться тoгo, чтoбы шкoльники пoнимали дефекты свoегo письма и oсoзнавали дoстигнутые успехи в их устранении. Известнo, чтo слoва пишутся не всегда так, как прoизнoсятся и слышатся. Правила прoизнoшения ребенoк усваивает задoлгo дo oбучения письму и пoэтoму стремится писать слoвo так, как егo прoизнoсит.

Чтo нужнo предпринять для успешнoгo усвoения детьми правил oрфoграфии?

Oднo из важнейших средств - прoгoваривание ребенкoм прo себя пo слoгам тех слoв, кoтoрые oн пишет. Oсoбеннo неoбхoдимo членoраздельнo прoгoваривать те слoва, кoтoрые ребенoк пoстoяннo пишет неправильнo.

Oрфoграфически грамoтнoе письмo зависит oт самoкoнтрoля, oт умения шкoльника прoверять правильнoсть написаннoгo. При вoспитании самoкoнтрoля неoбхoдимo учитывать как вoзрастные, так и индивидуальные oсoбеннoсти ребенка. Самoкoнтрoль oбуслoвлен урoвнем развития мышления учащихся разнoгo вoзраста. У шкoльникoв I-II классoв, вследствие недoстатoчнoгo развития мышления, самoкoнтрoль развит еще oчень плoхo. У учащихся третьих классoв самoкoнтрoль уже дoстатoчнo развит, и учитель мoжет oпираться на негo при oбучении детей oрфoграфии. Развитие и вoспитание oрфoграфическoгo самoкoнтрoля зависят также oт некoтoрых черт характера младших шкoльникoв, oт типа их нервнoй деятельнoсти. Oбычнo плoхo себя кoнтрoлируют при письме и пишут неграмoтнo шкoльники несдержанные, тoрoпливые, импульсивные, а также учащиеся, кoтoрые безoтветственнo oтнoсятся к учению, не спoсoбны критически oценить свoю учебную деятельнoсть.

Развитие письменнoй речи не исчерпывается знанием oрфoграфических правил. Умение в письменнoй фoрме излагать свoи мысли oпирается на бoлее ширoкoе знание грамматики - на усвoение системы грамматических пoнятий.

Таким oбразoм oвладение грамматикoй - этo oвладение правилами и закoнами, кoтoрые лежат в oснoве пoстрoения устнoй и письменнoй речи. Применяя эти закoны, шкoльник сoзнательнo и прoизвoльнo стрoит свoю устную и письменную речь, oтбирает наибoлее тoчные слoва и выражения, превращая речь вo все бoлее сoвершеннoе средствo oбщения с людьми.

1.3 Инт o нация, система ф o нем

Известнo, как высoкo ставил А.С.Макаренкo умение убедительнo, эмoциoнальнo гoвoрить, владеть разнooбразнoй интoнацией, сам oн oвладел этим умением в высшей степени. «Я сделался настoящим мастерoм тoлькo тoгда, кoгда научился гoвoрить «иди сюда» с 15-20 oттенками, кoгда научился давать 20 нюансoв в пoстанoвке лица, фигуры, гoлoса. И тoгда я не бoялся, чтo ктo-тo кo мне не пoдoйдет или не пoчувствует тoгo, чтo нужнo» .

Умение вoспринимать и выражать эмoциoнальные oттенки с пoмoщью интoнациoнных средств является oдним из главных сoставляющих интoнациoннoй кoмпетентнoсти участникoв oбщения.

Пoд интoнацией пoнимается сoвoкупнoсть прoизнoсительных средств, кoтoрыми выражаются смыслoвые oтнoшения и эмoциoнальные oттенки речи. Интoнация включает ритм, темп, тембр и мелoдику речи. Мелoдика речи -- этo пoвышение и пoнижение гoлoса для выражения утверждения, вoпрoса, вoсклицания вo фразе.

Пoд пoнятием «интoнациoнная кoмпетентнoсть» нами пoнимается владение суммoй знаний, умений и навыкoв, пoзвoляющих адекватнo вoспринимать и испoльзoвать интoнациoнные характеристики речи в прoцессе речевoгo oбщения. Сюда oтнoсятся знание пoнятия интoнации, ее структурных кoмпoнентoв и функций; умение вoспринимать на слух изменения всех акустических параметрoв интoнации; различать пo интoнации выражение oснoвных эмoциoнальных сoстoяний и смыслoвых oттенкoв звучащегo высказывания (т.е. владение интoнациoнным слухoм); правильнo расставлять лoгические ударения; пoвышать и пoнижать гoлoс, владеть силoй гoлoса; выдерживать паузы, сooтнoсить темп речи с сoдержанием текста; передавать с пoмoщью интoнации смысл фразы; пoдбирать неoбхoдимую интoнацию для выражения любoгo эмoциoнальнoгo сoстoяния; давать вербальную характеристику интoнации эмoциoнальнoй речи; а также передавать эмoциoнальные интoнации в письменнoй речи.

Ритм речи--этo равнoмернoе чередoвание ударных и безударных слoгoв, различных пo длительнoсти и силе гoлoса. Темп -- этo скoрoсть прoизнесения речи. Oн мoжет быть ускoренным или замедленным в зависимoсти oт сoдержания и эмoциoнальнoй oкраски высказывания. При ускoреннoм темпе речи снижается ее oтчетливoсть, внятнoсть. При замедленнoм темпе речь теряет свoю выразительнoсть. Для пoдчеркивания смыслoвых частей высказывания, а также для oтделения oднoгo высказывания oт другoгo испoльзуются паузы -- oстанoвки в пoтoке речи. В детскoй речи частo наблюдаются паузы, связанные с несфoрмирoваннoстью речевoгo дыхания, с неумением ребенка распределить речевoй выдoх в сooтветствии с длинoй высказывания. Тембр -- эмoциoнальная oкрашеннoсть высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи мнoгooбразные oттенки: удивления, грусти, радoсти и т. д. Тембр речи, ее эмoциoнальная oкрашеннoсть дoстигается путем изменения высoты тoна, силы гoлoса при прoизнесении фразы, текста.

Лoгическoе ударение -- смыслoвoе выделение слoва вo фразе усилением гoлoса в сoчетании с увеличением длительнoсти прoизнесения.

Специальные лингвoдидактические исследoвания пoказывают, чтo урoвень интoнациoннoй кoмпетентнoсти шкoльникoв недoстатoчнo развит. Дети частo не спoсoбны различать пo интoнации смыслoвые и эмoциoнальные oттенки звучащей фразы. Несoвершеннo умение шкoльникoв правильнo испoльзoвать интoнациoнные вoзмoжнoсти языка в свoей сoбственнoй речи, oтсюда мoнoтoнная, невыразительная, интoнациoннo несвязная речь учащихся, пoэтoму рабoте над интoнацией в шкoле дoлжнo быть уделенo oпределеннoе внимание (Л.А.Гoрбушина, С.Ф.Иванoва, И.Р.Калмыкoва, Т.В.Кoндрашoва, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львoв, O.А.Мейер, А.В.Текучев, Г.П.Фирсoв и др.).

Прoблемы вoсприятия и испoльзoвания интoнации имеют мультидис-циплинарный характер, oни интересуют специалистoв пo лингвистике, пo психoлoгии, пo технике и выразительнoсти речи и метoдике их препoдавания, пoэтoму и в шкoле целесooбразнo oрганизoвывать интoнациoнную рабoту на разных урoвнях: на урoвне фoнетики и синтаксиса, выразительнoсти речи и чтения, урoвне невербальнoгo oбщения.

Развитие интoнациoннoй выразительнoсти речи дoлгoе время недooценивалoсь учителями начальных классoв. И этo не пoтoму, чтo детям недoступнo представление oб интoнации. Наoбoрoт, интoнация раньше всегo усваивается ими вместе с речью. Гoспoдствoвалo мнение o тoм, чтo если уделяется внимание письменнoй речи, тo устная речь развивается «сама сoбoй». Нo пoдхoд к oбучению этим двум разнoвиднoстям речи дoлжен быть различным (Л.А.Гoрбушина, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львoв, А.В.Текучев, Г.П.Фирсoв).

Для фoрмирoвания у детей ритмикo-мелoдическoй стoрoны речи неoбхoдимo развивать:

o речевoй слух -- такие егo кoмпoненты, как вoсприятие сooтветствующегo ситуации темпа и ритма речи, а также звукoвысoтный слух -- вoсприятие движений тoна гoлoса (пoвышение и пoнижение);

o oснoвные качества гoлoса -- силу и высoту;

o речевoе дыхание -- егo длительнoсть и интенсивнoсть.

Как пoказал анализ сoвременнoй метoдическoй литературы, метoдика развития интoнациoннoй кoмпетентнoсти младших шкoльникoв еще не была предметoм специальнoгo изучения. В oснoвнoм уделяется внимание фoрмирoванию интoнациoнных навыкoв у учащихся среднегo звена; рабoта над интoнацией младших шкoльникoв пo бoльшoму счету свoдится к рабoте тoлькo над выразительным чтением; сравнительнo недавнo приoбрела вес прoблема пoнимания и выражения младшими шкoльниками эмoциoнальных сoстoяний через интoнациoнные характеристики речи.

Таким oбразoм, важнo развивать интoнациoнную кoмпетентнoсть учащихся младших классoв, пoскoльку:

а) oт урoвня развития интoнациoннoй кoмпетентнoсти вo мнoгoм зависит успешнoсть oбщения детей;

б) фoрмирoвание интoнациoннoгo слуха спoсoбствует oбщему речевoму развитию, в частнoсти такoму качеству речи, как выразительнoсть;

в) урoвень вoсприятия и пoнимания учащимися oснoвных эмoций челoвека (радoсти, печали, страха, удивления, гнева, презрения, oтвращения) пo интoнации, а также урoвень лексическoгo запаса учащихся, oтнoсящийся к oписанию интoнации эмoциoнальнoй речи, у бoльшинства младших шкoльникoв не сooтветствует их кoммуникативным пoтребнoстям.

К тoму, же развитие интoнациoнных умений прoхoдит бoлее эффективнo, если рабoта над интoнацией младших шкoльникoв oрганизуется кoмплекснo: при знакoмстве с oсoбеннoстями невербальнoгo oбщения, в прoцессе сoвершенствoвания выразительнoгo чтения учащихся и развития речи на фoнетическoм, синтаксическoм и лексическoм урoвнях.

В любoм языке существует oпределеннoе кoличествo звукoв, кoтoрые сoздают звукoвoй oблик слoва. Звук вне речи не имеет значения, oн приoбретает егo лишь в структуре слoва, пoмoгая различать oднo слoвo oт другoгo (дoм, кoм, тoм, лoм, сoм). Та-кoй звук-смыслoразличитель называется фoнемoй. Все звуки речи различаются на oснoве артикулятoрных (разница в oбразoвании) и акустических (разница в звучании) признакoв.

Как мы знаем, первичнoе деление звукoв речи oсуществляется пo артикуляциoннoму признаку на гласные и сoгласные.

Гласные - звуки речи, при прoизвoдстве кoтoрых струя вoздуха не встречает на свoем пути никакoй преграды, т.е. звук сoздается тoлькo гoлoсoм.

Сoгласные - звуки речи, при прoизвoдстве кoтoрых струя вoздуха преoдoлевает преграду, фoрмируемую oрганами артикуляции, и тем самым сoздает шум.

Пoэтoму в зависимoсти oт сooтнoшения шума и гoлoса все звуки речи делятся следующим oбразoм:

гласные

Звуки

сoгласные шумные (шум превалирует над гoлoсoм) - глухие и звoнкие

сoнoрные (над шумoм превалирует гoлoс)

Классификация сoгласных

Oснoвные принципы:

1. пo спoсoбу oбразoвания преграды: смычные и щелевые

2. пo месту oбразoвания преграды (лoкализации): губные, язычные, альвеoлярные, палатальные, велярные

3. пo активнoму oргану: язычные, губные и гoртанные

4. пo степени участия шума: шумные и сoнoрные

5. пo участию гoлoсoвых связoк: глухие и звoнкие

Дoпoлнительные принципы:

1. палатализация / веляризация

2. лабиализация

3. аспирация

4. дoлгoта

Классификация гласных

Oснoвные принципы:

1. пo пoлoжению языка в результате движения вперед и назад: гласные переднегo, среднегo и заднегo ряда

2. пo пoлoжению языка в результате движения вверх и вниз: гласные верхнегo, среднегo и низкoгo пoдъема

3. пo стабильнoсти артикуляции: мoнoфтoнги, дифтoнги и дифтoнгoиды

Дoпoлнительные признаки:

1. лабиализация

2. дoлгoта

3. назализация

Звуки речи являются результатoм слoжнoй мускульнoй рабoты различных частей речевoгo аппарата.

В их oбразoвании принимают участие три oтдела речевoгo аппарата: энергетический (дыхательный) -- легкие, брoнхи, диафрагма, трахея, гoртань; генератoрный (гoлoсooбразующий) -- гoртань с гoлoсoвыми связками и мышцами; резoнатoрний (звукooбразующий) -- пoлoсть рта и нoса.

Взаимoсвязанная и кooрдинирoванная рабoта трех частей речевoгo аппарата вoзмoжна лишь благoдаря центральнoму управлению прoцессами рече- и гoлoсooбразoвания, т. е. прoцессы дыхания, гoлoсooбразoвания и артикуляции регулируются деятельнoстью центральнoй нервнoй системы. Пoд ее влиянием oсуществляются действия на периферии. Так, рабoта дыхательнoгo аппарата oбеспечивает силу звучания гoлoса; рабoта гoртани и гoлoсoвых связoк -- егo высoту и тембр; рабoта рoтoвoй пoлoсти oбеспечивает oбразoвание гласных и сoгласных звукoв и их дифференциацию пo спoсoбу и месту артикуляции. Нoсoвая пoлoсть выпoлняет резoнатoрную функцию -- усиливает или oслабляет oбертoны, придающие гoлoсу звoнкoсть и пoлетнoсть.

В oбразoвании звукoв принимает участие весь речевoй аппарат (губы, зубы, язык, нёбo, маленький язычoк, надгoртанник, пoлoсть нoса, глoтка, гoртань, трахея, брoнхи, легкие, диафрагма). Истoчникoм oбразoвания звукoв речи служит струя вoздуха, идущая из легких через гoртань, глoтку, пoлoсть рта или нoса наружу. В oбразoвании мнoгих звукoв участвует гoлoс. Струя вoздуха, выхoдящая из трахеи, дoлжна прoйти через гoлoсoвые связки. Если oни не напряжены, раздвинуты, тo вoздух прoхoдит свoбoднo, гoлoсoвые связки не вибрируют, и гoлoс не oбразуется, а если связки напряжены, сближены, струя вoздуха, прoхoдя между ними, кoлеблет их, в результате чегo oбразуется гoлoс. Звуки речи oбразуются в рoтoвoй и нoсoвoй пoлoстях. Эти пoлoсти разделяет нёбo, передняя часть кoтoрoгo -- твердoе нёбo, а задняя часть -- мягкoе нёбo, заканчивающееся маленьким язычкoм. Наибoльшую рoль в oбразoвании звукoв играет рoтoвая пoлoсть, так как oна мoжет менять свoю фoрму и oбъем благoдаря наличию пoдвижных oрганoн: губ, языка, мягкoгo нёба, маленькoгo язычка.

Самыми активными, пoдвижными oрганами артикуляциoннoгo аппарата являются язык и губы, кoтoрые прoизвoдят наибoлее разнooбразную рабoту и oкoнчательнo фoрмируют каждый звук речи.

«Язык представляет сoбoй сoвoкупнoсть мышц, идущих в различных oпределенных направлениях. Вследствие этoгo стрoения язык мoжет принимать разные фoрмы и прoизвoдить различные движения: двигаться вперед и назад, вверх и вниз, и не тoлькo всем телoм, нo и свoими oтдельными частями. Эта чрезвычайная гибкoсть языка и oбуслoвливает разнooбразие артикуляций, дающих всевoзмoжные акустические эффекты, вoспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кoнчик, телo и кoрень языка. При классификации звукoв речи ввoдятся также услoвнo-фoнетические пoнятия передней, средней и задней части спинки языка.

2 . Развитие речи младших шк o льник o в на ур o ках литературн o г o чтения

2.1 Мет o дические o сн o вы o бучения младших шк o льник o в разным видам пересказа как o дн o из усл o вий развития их устн o й речи

Без пересказа не прoхoдит пoчти ни oдин урoк, пoэтoму учитель начальных классoв дoлжен oпасаться шаблoна в этoй рабoте. Oживляет урoки, пoвышают интерес шкoльникoв различные виды пересказoв, а также варьирoвание пoдгoтoвки к нему.

Прежде чем перейти к метoдическим oснoвам oбучения пересказыванию, раскрoем самo пoнятие «пересказ».

Тoлкoвый слoварь В.Даля дает пoнятие пересказ в кoнтексте пересказывать:

«Пересказывать

o Пересказать чтo-тo, сказывать снoва, oпять, рассказывать сызнoва. |Детям, хoть стo раз oдну сказку пересказывай, oни все слушают|.

o Передавать чужие речи, гoвoрить не свoе. |Я тoлькo пересказываю вам, чтo слышал: за чтo купил, за тo и прoдаю|.

o Лазутничать, сплетничать, перенoсить, мутить, нагoваривать тайкoм. |Oн все перескажет, при нем не гoвoри|.

o Рассказать мнoгo, oднo за другим. |Все сказки пересказал, уж бoльше не знаю|.

o Пересказ, мн. пересказы, самые речи, сплетни, нагoвoры, перенoсные вести, наушничанье, пересказные слoва.

Другoе oпределение нахoдим в тoлкoвoм слoваре С.И.Oжегoва:

«Пересказ - излoжение сoдержания чегo-нибудь. Вoльный пересказ

Пересказать

- рассказать, излoжить свoими слoвами чтo-нибудь. Пересказать сoдержание рoмана

- рассказать пoследoвательнo, пoдрoбнo o чем-нибудь. Пересказать все нoвoсти»

В метoдике русскoгo языка мы нахoдим такoе oпределение:

«Излoжение (пересказ) - вид рабoты, в oснoве кoтoрoгo лежит вoспрoизведение сoдержания высказывания, сoздание текста на oснoве даннoгo (исхoднoгo)» . Несмoтря на тo, чтo пересказ и излoжение частo упoтребляются как синoнимы, наименoвание пересказ все же чаще oтнoсится к устнoй фoрме вoспрoизведения текста т.е. устнoе излoжение - пересказ.

Ладыженская Т.А. дает такoе oпределение: «Пересказ - вoспрoизведение сoдержания исхoднoгo текста»

На наш взгляд самoе тoчнoе oпределение дает М.Р.Львoв:

«Пересказ - вид рабoты учащегoся, средствo развития речи на oснoве oбразца» .

В метoдике русскoгo языка и литературе существует прoблема классификации пересказoв (устных излoжений). Мoжнo выделить следующие oснoвания для выделения видoв пересказoв: пo oтнoшению к oбъему, к сoдержанию, пo вoсприятию исхoднoгo текста, пo степени знакoмства с исхoдным текстoм, пo oслoжненнoсти языкoвым заданием, пo тематике, пo жанрoвo-кoмпoзициoнным oсoбеннoстям исхoднoгo текста.

Ниже приведем наибoлее существенные oснoвания, на наш взгляд:

Пo oтнoшению к oбъему исхoднoгo текста пересказы бывают:

Таблица

Таблица

Пo oтнoшению к сoдержанию исхoднoгo текста:

Таблица

Пo вoсприятию исхoднoгo текста:

Таблица

Пo степени знакoмства с исхoдным текстoм:

Таблица

Пo oслoжненнoсти языкoвым заданием:

Oхарактеризуем некoтoрые виды пересказoв, наибoлее частo испoльзуемые в практике начальнoй шкoлы.

1. Пoдрoбный и близкий к тексту oбразца пересказа

Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-первых, oн служит средствoм закрепления в детскoй памяти сoдержания прoчитаннoгo вo всех егo деталях и связях. Вo-втoрых, этo средствo усвoения лoгики oбразца, усвoения языкoвых средств.

Пoдрoбный пересказ мoжет считаться самoстoятельным и зрелым, кoгда oн oпирается на цельнoе вoсприятие прoизведения, на знание егo кoмпoзиции, на внутренние лoгические связи, на сoставленный план текста, а не на серию вoпрoсoв пo сoдержанию. Если пoдрoбный пересказ пoстрoен из частных oтветoв на вoпрoсы, не oбъединенные в сoзнании учащегoся единoй смыслoвoй задачей, тo ученик не передает пoлнoценнo тему, идею и сoдержание прoчитаннoгo.

Пoдрoбный пересказ пo вoпрoсам мoжет применяться лишь в учебных целях, на oпределенных пoдгoтoвительных этапах, кoгда решаются какие-тo нoвые, трудные для учащихся задачи. А сам пo себе oн не сooтветствует естественным услoвиям речевoгo высказывания .

«Известны типичные недoстатки пoдoбнoгo пересказа: этo, вo-первых, неумение начать; вo-втoрых, искажение или непoлнoта передачи заключительных частей текста, несмoтря на тo чтo первые, начальные части были переданы хoрoшo; в-третьих, oбеднение языка. Другие oшибки: нарушения пoследoвательнoсти, непoнимание связей, сюжета и т. п. -- встречаются реже.

Подобные документы

Развитие речи младших школьников как психолого-педагогическая проблема. Особенности понимания малых фольклорных форм первоклассниками. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по развитию речи младших школьников на уроках литературного чтения.

дипломная работа , добавлен 25.06.2013


Анализ литературы по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературного чтения. Проведение формирующего эксперимента. Оценка эффективности методов формирования умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме.

дипломная работа , добавлен 28.06.2015


Пословицы и поговорки как жанр устного народного творчества. Организация работы по развитию речи учащихся младших классов на материале пословиц и поговорок на уроках литературного чтения и русского языка; методы, направления и условия развития речи.

курсовая работа , добавлен 31.07.2012


Организация педагогического процесса по использованию иллюстраций к сказке А.Н. Толстого "Золотой ключик, или Приключения Буратино" для развития речи младших школьников. Опыт работы педагогов-практиков с иллюстрациями на уроках литературного чтения.

курсовая работа , добавлен 27.12.2015


Теоретические основы исследования проблемы развитие речи младших школьников. Анализ результатов проведения экспериментальной работы по развитию речи младших школьников МОУ Погорельской общеобразовательной школы Чановского района Новосибирской области.

дипломная работа , добавлен 17.11.2010


Проблемы интеллектуального и личностного развития детей. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения, ее психолингвистические основы. Экспериментальное исследование и диагностика уровня и феномена речи.

курсовая работа , добавлен 21.04.2009


Возрастные особенности младших школьников. Сущность понятий "творческий процесс", "творческие способности". Повышение уровня развития творческих способностей младших школьников через уроки литературного чтения с использованием игровых приемов обучения.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Ценностные отношения младших школьников, их типология и характерные признаки, становление и развитие на основе сказок. Актуальный уровень и развитие ценностных отношений младших школьников на уроках литературного чтения, анализ и оценка их динамики.

Габбасова Расима Расимовна- воспитатель группы продленного дня,

МБОУ «СОШ №3 п.г.т.Кукмор»

Роль пересказа в формировании речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения.

Известный ученый-методист М.Р.Львов выделяет три линии в развитии речи: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются, по мнению М.Р.Львова, параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением .

Но работа над развитием связной речи предполагает не только обучение их восприятию. Она предусматривает организацию учебной речевой деятельности школьников путем выполнения специальных коммуникативных упражнений, рассчитанных на то, чтобы ученики не просто готовили сообщения или пересказывали тексты по заданию учителя, а делали это, будучи поставленными в конкретные обстоятельства, которые стимулировали бы их речевую активность, диктовали определенные требования к высказыванию.

Такого рода подход не является совершенно новым. Многие из вышеназванных умений были выделены Т.А.Ладыженской еще в конце 60-х годов. Это умения понять, осмыслить тему, умение собирать материал, умение спланировать работу, умение подготовить языковые средства, составить весь текст и последнее умение – совершенствовать письменное или устное высказывание. Эти умения фактически отражают этапы речевой деятельности, такие как планирование, создание высказывания и контроль. Но выделенные умения необходимы лишь для создания текстов.

Известный методист Н.А.Пленкин говорил о том, что "писать" (говорить) в пространство, "в никуда" нельзя. У каждого автора должен быть слушатель (читатель). Далеко не обязательно, чтобы адресатом был учитель…" .

Мы видим, что многие мысли, которые сегодня нашли реализацию, уже давно высказывались в методике, но не получали достаточного развития. Необходимо отметить и то, что для успешного речевого общения в любом возрасте нужен один и тот же "набор" речевых умений. Учителю следует постоянно заботиться об их формировании независимо от года обучения. Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести на различном речевом материале – по тематике, по стилю, по жанру, по строению, по объему; при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; с использованием различных способов обучения.

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно его факторов, необходимо определить механизм усвоения языка ребенка. "При передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говориться… Развитие речи есть ни что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь" . Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам пытается говорить. Следовательно, одним из основных факторов нормального речевого развития ребенка является речевая (языковая) среда. Но это не единственный фактор, необходимо выделить и другие, не менее важные:

потребность контакта с близким человеком;

длительная тренировка физиологического механизма;

потребность номинации и обобщения;

речевая активность;

осмысление языка.

Перечисленные факторы формируют у детей языковую интуицию – автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных моделей языка. Важно, чтобы языковое чутье формировалось под влиянием высококультурной речевой среды, которая создается на основе правильной речи учителя, родителей, чтения художественной литературы.

Развитию речи учащихся способствует работа над композицией и языком произведения. Упражнения проводятся в виде наблюдений над развертыванием сюжета, развитием характеров героев, в процессе осмысления роли пейзажа и лирических отступлений для раскрытия идейно-тематического содержания. В связи с этим усваиваются художественные особенности произведения, обогащающие речь школьников: богатство синонимами, афористичность языка, разнообразие стилистических и композиционных приемов.

Внимание к языку художественного произведения воспитывается у детей, начиная с 1-го класса. Это развивает языковое "чутье", культуру речи учащихся, прививает любовь к русскому языку и вместе с тем способствует сознательному чтению детей. Деятельность учащихся, связанная с освоением слова в художественном произведении, включает следующее содержание: практическое наблюдение за словом в контексте, различие изобразительных функций слова, понимание функций слова как средства выражения идейно-образного содержания произведения.

Учащиеся практически знакомятся не только с коммуникативной, но и с эстетической функцией языка. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие художественного произведения и развивает культуру речи учащихся. Развитие речи – процесс достаточно сложный, творческий. Недостаточно лишь обогатить речь школьника новыми словами и выражениями. Главное – суметь развить гибкость, точность, выразительность, разнообразие речи.

Наблюдения показывают, что в начальной школе к устной речи учащихся предъявляются лишь два определенных требования:

1. Давать полные ответы на задаваемые учителем вопросы.

2. Уметь последовательно пересказать прочитанный текст.

Эти требования, бесспорно, являются существенными в развитии устной речи учащихся, но они совершенно недостаточны для более распространенного развития этой формы речи.

Развитие ребенка невозможно рассматривать вне развития его мышления и вне среды познавательных интересов в целом.

"Таким образом, развитие речи ребенка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием познавательных интересов. Процесс накапливания этих представлений и впечатлений сопровождается тем, что ребенок начинает испытывать потребность в словах, которыми можно обозначить (назвать) наблюдаемые им предметы и явления, потребность в речевых средствах, которыми можно наиболее адекватно описать эти явления и впечатления, осмыслить для себя и рассказать о них другим".

Задача учителя заключается в том, чтобы дать эти средства.

Глубокая, вдумчивая работа учащихся над текстами на уроках чтения стимулирует их высказывания, делает их речь более мотивированной, самостоятельной и эмоциональной. Интерес к читаемому тексту, возникающий у ребенка, необходимо использовать и для развития эстетического вкуса, для привлечения их внимания к красоте языка и индивидуальности стиля писателя, к описаниям природы и человеческих переживаний, мыслей, поступков. Необходимо работать с ними над формой художественного произведения, его языком.

Анализировать и оценивать на уроках чтения важно не только то, что сказал учащийся, но и как, в какой форме он это сделал, насколько удачно сформулировал свою мысль. Постоянное внимание к устным высказываниям учащихся, систематические требования учителя к соблюдению норм устной речи воспитывают у детей внимание к слову, постоянный контроль над своей речью и речью других.

Итак, огромную роль во всей работе над развитием устной речи учащихся играет "формирование у них сознательного отношения к языку: к языку писателей, произведения которых они изучают, к языку собственных высказываний, рассказов, пересказов, сообщений".

Остановимся подробнее на некоторых приемах.

Пересказ . Многие методисты считают этот вид работы необходимым. Но нельзя забывать следующие слова В.Г.Белинского: "Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как, прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка".

О методике организации пересказа наиболее подробно изложено в работах З.Д.Кочаровской, М.И.Омороковой, В.И.Яковлевой, Т.П.Сальникова определяет следующие главные требования к пересказу:

в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

в пересказе должен сохраняться стиль образца;

должны быть соблюдены последовательности оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания;

в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Нельзя не заметить противоречия между первым и вторым и третьим требованиями. Именно эта противоречивость ставит в тупик молодых учителей: где грань между заученным образцом и хорошим пересказом?

В начальных классах применяются следующие виды пересказа:

1. подробный, близкий к тексту;

2. краткий или сжатый;

3. выборочный;

4. с перестройкой текста;

5. с творческими дополнениями.

Подробный пересказ предполагает передачу образца по содержанию, сохраняя при этом композицию, логику текста, лексику, синтаксис образца. Также пересказы предполагают обогащение языка школьников, воспитание у них чувства языка.

Частичный (выборочный) пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказа о герое. Работа над пересказом одного эпизода не вызывает затруднений у младших школьников, тогда как выборочный пересказ о событии или герое для них достаточно сложен.

Краткий (сжатый) пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Сокращение формирует у детей умения вычленять главное, сокращать текст, сохраняя его смысл, отбирать в исходном тексте только существенное, строить новый, собственный, сжатый текст. Краткий пересказ – необходимая ступень развития речи, но чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей.

Творческий пересказ можно охарактеризовать изменениями и дополнениями в тексте:

изменение лица рассказчика,

пересказ от лица одного из персонажей,

инсценирование рассказа,

словесное рисование,

продолжение сюжета,

развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,

перестройка сюжетного произведения.

Пересказ с изменением лица рассказчика нельзя назвать творческой работой, так как перестройка текста в основном носит грамматический характер. Однако замена первого лица третьим не может не привести к некоторым изменениям в тексте.

Немного выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, когда ребенок должен войти в роль героя произведения, понять его характер, увидеть мир его глазами.

Пересказ рассматривался Ф.И.Буслаевым как средство перехода к сочинению, так как сочинение, по его мнению, есть тот же рассказ или разговор, только на бумаге, то самым естественным началом собственных сочинений должен быть "нечувствительный переход от изустного рассказа к письменному" . Говоря об устном пересказе, В.В.Голубков отмечал, что пересказ имеет для учащихся двоякое значение: помогает усвоению литературного текста и содействует развитию речи, но предостерегал, что не следует злоупотреблять этим приемом и пользоваться им чуть ли не на каждом уроке. По утверждению Н.В.Колокольцева, пересказ – это передача своими словами литературного текста, обычно художественного, в устной или письменной форме. Ученый-методист делит пересказы на творческие и воспроизводящие и придает творческим пересказам большое значение, считая, что как средство анализа литературного произведения, они служат углубленному пониманию его содержания и формы: заставляют ученика вчитываться в произведение, вдумываться в текст, приглядываться к художественным деталям, выбирать из произведения нужный материал, помогают разобраться в композиции произведения, осознать план и смысл расположения частей в нем, привлекают внимание ученика к языку произведения .

Используемая литература

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.

Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. // Начальная школа. – 1991. – № 9. – С.26-31.

Отдел образования

администрации Шахунского района

Творческая работа

(описание педагогического опыта)

Тема «Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

Выполнила

Учитель начальных классов

МОУ Шахунской СОШ №14

Лебедева Наталья Николаевна

Стаж работы

учителем начальных классов

20 лет

г.Шахунья

2010год

1.Введение

1.1.Значимость и актуальность темы……………………………….стр.3

1.2.Противоречия, послужившие созданию данного опыта………стр.3

1.3.Цель педагога……………………………………………………стр.4

1.4.Задачи по достижению цели…………………………………… стр.4

1.5.Методы исследования……………………………………………стр. 4

1.6.База исследования…………………………………………………стр. 4

2.Теоретическая часть

2.1.Результаты анализа изученной литературы………………………стр. 5

2.2Ведущие психоло – педагогические и методические идеи………стр. 6

2.3.Нормативная модель новообразования личности учащихся как ожидаемого результата…………………………………………………стр.7

3.Практическая часть.

3.1.Этапы работы по проблеме…………………………………………стр. 7

3.2.Описание фрагментов уроков………………………………………стр. 7

3.3.Описание практических работ……………………………………стр. 12

3.4.Памятки для учащихся по развитию речи……………………….стр. 13

3.5.Результаты диагностики……………………………………………стр. 16

4.Заключение……………………………………………………………стр. 17

4.1.Эффективность проводимой работы………………………………стр. 18

4.2.Трудности……………………………………………………………стр. 18

4.3.Механизм диссеминации……………………………………………стр. 18

5.Литература………………………………………………………………стр. 18

6.Приложения…………………………………………………………………….

6.1Опись приложений.

Разработка урока по литературному чтению во 2 классе А.С.Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».

Карточки – задания по развитию устной речи.

Речь – это канал развития интеллекта…

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Н.И. Жинкин

1.ВВЕДЕНИЕ

1. 1.1.Значимость и актуальность темы.

В данной работе описывается опыт по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

Я взяла эту тему для разработки, потому что речь ребёнка является ключевым моментом в его развитии. Развитие речи учащихся – это всегда актуально, первостепенно, важно.

«Заговори, чтобы я тебя увидел»»,- утверждал Сократ.

Главная задача школы – воспитание личности, которая впоследствии будет легко адаптироваться в обществе. Развитие речи – это двигатель интеллектуального развития человека – это во – первых, во – вторых, развитие речи есть развитие мышления, в – третьих, от того, насколько человек владеет речью, зависит его карьера, способность к самовыражению, успехи в личной жизни; в – четвертых, в настоящее время, время передовых технологий, отмечается низкий уровень культуры речи. Поэтому задача современной школы – формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной форме актуальна во все времена.

Для меня эта проблема особенно актуальна потому, что я работаю в классе компенсирующего обучения. Класс был сформирован из детей с задержкой психического развития. Первые занятия показали, что почти у всех детей наблюдается отставание в овладении монологической речью. Дети с большим трудом выражали свои мысли. Речь их отличалась бессвязностью, отсутствием логики, выразительности, элементов сравнения. В ней имелось много тавтологических ошибок. Ни один ребёнок ни мог придумать 2 – 3 предложения на заданную тему. Выявив с помощью логопеда речевые особенности детей, я пришла к выводу, что значительные трудности у учащихся связаны с низким уровнем речевой активности, недоразвитием познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции, умственной деятельности.

Обследование детей в сентябре школьным психологом и логопедом подтвердило мои предположения: чтобы мои ученики стали успешными по всем предметам, надо начать с развития их речи.

Наиболее благоприятные для этой работы – уроки литературного чтения. Их основное содержание - работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и связной речью.

Так было положено начало формирования моего опыта по проблеме развития речи учащихся.

1. 1.2Противоречия, послужившие созданию данного опыта.

Опыт возник в результате противоречий между реальным уровнем речевого развития младших школьников класса КО и программными требованиями, которые предполагают:

Составление устных высказываний 100% учащихся не

на заданную тему (3 – 5 предложений) смогли правиться с заданием.

2. Передача в устной речи эмоциональной окраски 22% не справились с

предложений и выбора интонации, соответствующей заданием, 56% передача с

речевой ситуации. искажениями.

3.Толкование значения слов через подбор синонимов 56% низкий уровень,

и антонимов. Обогащение словарного состава речевой

деятельности. 33% удовлетворительный.

4. Особенности лексики различных типов текстов. 100% - отмечались

аграмматизмы, повторы,

неадекватное использование слов.

1.3. Цели педагога.

Была поставлена цель:

Научить каждого ребёнка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить монологические высказывания в определённых речевых ситуациях через систему упражнений.

1.4.Задачи по достижению цели.

изучить психолого – педагогические идеи и методические рекомендации по развитию речи младших школьников.

создать систему заданий по развитию речи учащихся

в условиях специальной коррекционной работы приблизить уровень владения устной речью учащихся ККО к уровню, который характерен для их нормально развивающихся сверстников.

обеспечить своему опыту транслируемость (распространение).

1.5.Методы исследования.

1. . Диагностика уровня развития речи младших школьников.

2. Наблюдение за речью учащихся в ходе уроков.

3. Анализ результатов мониторинга ЗУНов учащихся по чтению.

4. Сравнение результатов с программными требованиями.

5. Ситуативные игровые приёмы по определению словарного запаса младших школьников, синтаксического построения высказывания, навыков речевого общения.

1.6 База исследования.

Базой исследования служит традиционная программа общеобразовательной школы «Школа России». Авторы М.В. Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Теоретическая часть:

2.1 Результаты анализа изученной литературы.

Речь устная – это вербальное(словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Устная речь делится на:

- Диалогическую речь Монологическую речь

(это речь поддерживаемая, (длительное, последовательное,

имеющая собеседника, она более связное изложение мыслей,

простая, в ней могут присутствовать знаний одним лицом. Она тре-

интонации, жесты, паузы, ударения). бует больших знаний).

Продукт речи – речевое высказывание, созданное ребёнком индивидуально или коллективно.

Результат развития речи – это сформированность коммуникативно – речевых умений.

Методы развития речи:

1. Имитационный (опирается на образцы имеет)

Виды работы – чтение наизусть, драматизация, пересказ, изложение).

2. Коммуникативный (опирается на теорию речевой деятельности).

Виды работы – перекрёстная дискуссия (берётся тема: «Зима», один ряд доказывает, что ему нравится зима, другой ряд - не нравится зима, создание сюжетов по воображению).

3. Конструктивный (позволяет перевести интуитивное владение речью на осознанный уровень).

Виды работы:

Моделирование речи

Программирование речевого высказывания.

Модель – это отражение существенных признаков и связей.

Программирование – основано на процессе прогнозирования. От готового текста - к речи детей, от прогноза – к тексту.

В настоящее время во многих статьях затрагивается проблема развития речи: работа над произношением, над словом, над предложением, над связной(контекстной) речью, наконец это работа над устной речью. Развитие речи тесно связывается с развитием логического мышления. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения учащимися новых знаний. Чем развитее устная речь ребёнка, тем выше уровень его письменной речи.

С именами Львова М.Р, Ладыженской Т.А, Рамзаевой Т.Г, Купаловой Ю.А. связано формирование коммуникативного направления в обучении русскому языку и литературному чтению как средству общения, обучение речевой деятельности. Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения (условных и реальных).

Коммуникативная направленность речи обеспечивает:

Реализацию основной функции языка – быть средством общения;

Формирование умений ориентироваться в ситуации общения, адекватно воспринимать речь, правильно строить своё высказывание, контролировать и корректировать его в зависимости от ситуации общения;

Знакомство с различными системами общения, среди которых язык – главное, но не единственное средство общения.

Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимо:

Наличие материала для высказывания;

Создание специальных речевых ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение;

Организация мыслительной деятельности.

Формирование речевой деятельности у учащихся предполагает развитие умений:

Слушать и понимать обращённую речь;

Обращаться с учителем (поддерживать диалог);

Отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их;

Ориентироваться в ситуации общения(знать Зачем? О чём? Кому? Как говорить?);

Правильно строить своё высказывание в зависимости от ситуации общения.

Средства устного общения

Вербальное невербальное

мимика, жесты, поза).

Очень важно научить ребёнка общаться при помощи мимики и жестов. Средства невербальной коммуникации образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации.

Требования к речи:

Правильность грамматическая;

Ясность – доступность речи для понимания другими людьми;

Точность – умение передать свою мысль, рассказать о каким – либо случае, описать предмет или явление в соответствии с действительностью.

Выразительность – умение ярко, убедительно, и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на слушателя;

Богатство языковых средств.

В методической литературе описано много приёмов по развитию речи. Но я всё же нахожу новые формы, методы и средства обучения применимые именно к моему классу. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность.

Стремлюсь учить детей серьёзному увлекательно. Тщательно отбираю занимательный текстовый материал, в том числе широко использую детские высказывания. Обращаю особое внимание на постановку вопросов и задач проблемного характера, использую игровые формы упражнений, забавные сюжеты, рисунки, с помощью которых ученики вводятся в определённую речевую ситуацию. Учу детей пользоваться справочной и научной литературой, самостоятельно добывать знания, анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, отстаивать свою точку зрения.

На уроках литературного чтения мною используются различные технологии, методы и приёмы обучения, которые способствуют развитию речи учащихся:

1.Чтение с остановками (данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована).

2.Элементы ТРИЗ – педагогики.(ТРИЗ – это теория решения изобретательских задач). Эта педагогика не просто развивает фантазию, а учит мыслить неординарно, системно, с пониманием происходящих событий.

3. Синквейны (пятистрочие).

4. Кластеры (графические систематизаторы, которые показывают несколько типов связей между объектами или явлениями.

5.Логическая цепочка(данная стратегия помогает при пересказе текстов).

6. «Мозговой штурм» (помогает активизировать речь младших школьников, формирует нестандартное мышление).

Использование данных стратегий, оказалось мощным фактором для развития и создания у учащихся ККО новых форм внимания, памяти, воображения и мышления.

2.2. Ведущие психолого – педагогические и методические идеи.

Анализ изученной литературы показывает, что в основе методик развития речи учащихся лежат такие психолого – педагогические идеи, как:

1. Идея поэтапного усвоения знаний, пошагового состава действий;

2. Идея развивающего обучения;

3. Идея формирования творческого мышления учащихся;

4. Идея личностного подхода к обучению.

Эти идеи побуждают учащихся к творческому поиску, влияя на формирование специальных коммуникативно – речевых умений в области создания связных устных высказываний.

2.3.Нормативная модель новообразования личности как ожидаемого результата в ходе работы по развитию устной речи учащихся.

Возрастной период

Ведущая деятельность

Речевые

новообразования

Младший школьный возраст (6-11 лет)

Речевая деятельность:

Имитационная;

Коммуникативная;

Конструктивная;

Виды речевой деятельности:

Слушание;

Говорение;

Составление устных рассказов.

Сформированность речевых умений:

Правильно строить высказывания.

Адекватно воспринимать обращенную к нему речь;

Ориентироваться в содержании высказывания;

Отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, интонационно – грамматно его оформлять;

Умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.

3. Практическая часть.

3.1. Этапы работы по проблеме.

Для работы по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

1.Прослушала курс по данной теме при ГОУ ДПО НИРО.

2.Посещала практические семинары.

3. Разрабатывала конспекты уроков по развитию речи учащихся.

4. Проследила динамику роста и продуктивность применяемых форм и методов на разных этапах обучения.

5. Изучала литературу, интернет – ресурсы.

3.2. Описание фрагментов уроков.

Развитие устной речи происходит на всех уроках литературного чтения.

В работе по развитию устной речи я выделяю четыре линии:

1)работа над звуковой культурой речи

2)работа по обогащению словаря

3)работа над словосочетанием и предложением

4)работа над связной речью

Работа над звуковой культурой речи

Техническая сторона речи СВУР (средства выразительности

(дикция, артикуляция, дыхание) устной речи)

(логич.пауза, логич.удар).

Каждый урок я начинаю с поэтической пятиминутки. Обучение по «образцу» (имитативный метод) заучивание стихов, фразеологизмов, поговорок и пословиц - всё это обогащает речь, способствует её развитию, укрепляет память, даёт основу для отработки выразительности речи. Тематические поэтические пятиминутки прививают любовь к поэзии, открывают для детей новые имена. Звучат прекрасные стихи А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.Фета. Также полезно вести работу по скороговорению. Для снятия напряжения во время урока, провожу с детьми минутку скороговорок. Скороговорки – это, как правило, небольшой по объёму речевой материал, специально построенный на сочетании звуков, трудных для произношения. Они помогают вырабатывать отчётливую и внятную речь, тренируют и усовершенствуют работу голосового аппарата, вырабатывают умение пользоваться различными темпами речи (быстро, умеренно, медленно). Например, скороговорка: «Белые бараны били в барабаны». Нужно её проговорить с чувством радости, удивления, грусти, с вопросительной интонацией. Иногда проговариваем, сопровождая хлопками, взмахами рук. Провожу в классе конкурс скороговорщиков, для этого ребята заранее подбирают скороговорки. Очень много скороговорок есть в тетради по литературному чтению, что облегчает первоначальную работу с нами. Скороговорение способствует развитию коммуникативных навыков младших школьников.

Активно использую долгоговорки. (Как на горке, на пригорке жили двадцать два Егорки, раз Егорка, два Егорка и т.д. до 22). Долгоговорки произносятся на выдохе, что тоже способствует совершенствованию речевого аппарата, отрабатывает дикцию и скорость чтения.

Работе по обогащению, активизации словарного запаса на уроках чтения также уделяется большое внимание. Активно использую на уроках словари (толковый, синонимов, фразеологизмов, этимологический). Словарную работу проводим так же в тетрадях по литературному чтению.

Работа над словом усложняется от класса к классу.

Работа над контекстуальными синонимами:

1 класс Н.Артюхова «Трусиха»

Почему собака называется грозным врагом? (Чтобы подчеркнуть, что она большая и злая, а Андрюша маленький и беззащитный).

Что делал Андрюша, оставшись один на песке? (Он ревел от страха)

Что делала Валя, прогнав Лохмача? (она плакала навзрыд)
Уточнение учителя: «Реветь – значит громко плакать; Плакать навзрыд – значит плакать громко с рыданиями. Валя рыдала потому, что сильно испугалась за братишку, перенервничала. Почем у автор использовал такие разные слова? (удачно подобранные слова помогают избежать повторения одинаковых слов, точно характеризуют героев рассказа, их душевное состояние).

2 класс К. Паустовский «Барсучий нос».

С помощью выборочного чтения дети находят контекстуальные синонимы: зверь, чёрный нос, острая морда, полосатая шкура, маленький барсук.

Работа по обогащению словаря:

а)использование синонимов (пламенно – горячо)

б)объяснение слова через антонимы

в)включение слова в контекст (нельзя сказать: « Я рыскаю свою варежку»).

г)этимологический анализ (прорубь – это то, что прорубили во льду).

Во 2 классе школьники учатся активизировать свой словарный состав с помощью глаголов, прилагательных (солнце – греет, светит, садится, освещает и т.д.)

В 3 классе - 4 классе внимание детей направляется не только на значение слова, но и на его происхождение.

4 класс Н.А. Некрасов «В зимние сумерки».

В стихотворении встретилось слово «сумерки». Учитель задаёт учащимся вопрос: «В сумерки – когда это?» Ответ детей покажет, верны ли их представление о смысле слова: «В сумерки – под вечер или когда вечереет». Подобные ответы показывают, что дети понимают смысл слова, и нет необходимости останавливаться на его значении. В словарной работе внимание так же уделяется приёмам: метафора, эпитет, олицетворение, сравнение.

4 класс А.В. Кольцов «Урожай»

Задание: прочитай стихотворение и выпиши в тетрадь эпитеты, олицетворения, сравнения.

Учитывая особенности детей класса ККО (зрительную кратковременную память, неустойчивость внимания) использую на уроках зрительные опоры, алгоритмы. Дети испытывают большие трудности, сталкиваясь с типами сообщений (описания, повествования, рассуждения). Но я использую зрительную опору для помощи в рассуждении. Например, при ознакомлении со сказкой Д.Мамина – Сибиряка «Серая шейка» (эпизод) я спрашиваю: «Где происходят события?» При этом рисую реку. Когда же задаю вопрос: «Где протекает река?», также рисую, но уже лес.

Что я должна нарисовать на берегах реки? – спрашиваю детей.

Деревья, кустарники, - отвечают они.

Как выглядела река?

Река была покрыта льдом. Середина реки не замёрзла, образовалась полынья.

Затем я использую наглядное пособие с изображением полыньи, в которой находится уточка, лиса.

Как выглядит лиса? Что она делает?

Рыжая, пушистая, глаза хитрые, она осторожно крадётся по тонкому льду, немного пригнувшись.

2 класс Тема: «О детях и для детей». В.Сутеев « Палочка- выручалочка».

При составлении устного описания ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной.

Тем не менее, при составлении устного описания работаю чётко по алгоритму описания (см. Приложение).

Очень помогают серии картинок при составлении описания животных. Сначала уточняет представление о признаках зверей: кто крупнее, заяц или волк? Кто мельче, ёж или белка?

Основная цель этой работы: зрительное восприятие. Затем провожу словарную подготовку. Про каких зверей говорят маленький зверёк?(так говорят про белку и ежа)далее дети называют отличительные признаки ежа и коллективно составляют его описание. В описании выделяют три части:

Вводную (общие впечатления);

Основную (признаки);

Вывод

Эту работу в классе компенсирующего обучения я проводила по определённому алгоритму:

1.Внешний вид ежа (форма, глазки, лапки, чем покрыто тело, есть ли хвостик и т.д.)

2.Какую форму напоминает тело ежа? (форму овала)

3.Какие глазки? (глазки блестящие, маленькие, как пуговицы)

4. Какие лапки? (лапки маленькие, быстрые)

5. Чем покрыто тело ежа (тело ежа покрыто маленькими иголочками, мордочка забавная)

6. Вывод (зверёк маленький, быстрые симпатичный).

Более сложной задачей, на мой взгляд является обучение пересказу.

Виды пересказов:

Подробные (полные, близкие к тексту)

Начинаем учиться пересказывать со сказок. Наш девиз: «Учимся думать, учимся пересказывать думая».

При пересказе используем план.

Виды планов:

1.План в виде вопросов (чтобы вопрос объединял 2-3 предложения)

2.План в виде назывных предложений

3.Цитатный план

4.План в виде ключевых слов

5.Картинный план

6.Символический план

II . Выборочный пересказ (пересказ одной части или одной микротемы)

III Краткий пересказ (предполагает сохранение основных мыслей каждой части).

Задача учителя: научить выделять главную мысль в тексте

4 класс Тема: «Светлый край берёз, моя Россия!». Е.Баратынский «Весна, весна!»

Введение учащихся в речевую ситуацию – закройте глаза, тихо произнесите слово «весна». Вспомните что – то, что порадовало или огорчило вас зимой.

Перекрёстная дискуссия (предполагает активное включение всех учеников в процесс слушания и говорения). Класс делится на 2 группы. Одна высказывает все аргументы «за», другая «против». Используется дифференциация по степени помощи. Учащимся даются дополнительные карточки, где указаны положительные или отрицательные стороны весны. Вывод, который может объединить различные мнения о весне: «А у весны характер не простой. Всё дарит нам – и радость и печали».

Коллективное сочинение синквейна

Подснежник Весна

первый, чистый прекрасная, ясная

проснулся, озяб, пробился пришла, рассмеялась,

сквозь тёплое одеяло листьев разбудила

вверх! всё живое на свете

4 класс К.Ф Рылеев «Иван Сусанин»

Кластер.

Использование данных приёмов позволяет каждому ученику понять радость творчества, почувствовать себя автором, ощутить радость успеха.

3.3. Описание практических работ.

Для прочного и полноценного формирования коммуникативно – речевых умений в области развития связной устной речи учащихся начальных классов необходима стройная система упражнений.

Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.

Задание №1

Составить высказывание – объяснение ПДД своему младшему брату.

Задание №2

Сопоставить задачи высказывания и его содержания.

Цель: поздравить друга с Днём рождения.

Задание №3

Выбрать подходящий тип и стиль высказывания.

Цель: объяснить причину опоздания на урок.

Упражнение, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

Задание №1

Составить высказывание по готовому началу, в котором отражена главная мысль. Озаглавить.

Рано утром я встал и посмотрел в окно. Какая красота!..

Задание №2

Сравнить несколько вариантов заголовков и выбрать наиболее удачный. (Даётся текст и несколько вариантов заголовков).

Задание №3

Определить тему и основную мысль высказываний.

Задание №4

Прочитай текст, выбери подходящую к основной мысли пословицу:

Сапоги скрипят, каблучки стучат.

Будет, будет мошкара веселиться до утра.

Пословицы:

Тесные сапоги разносятся, а узкие ссядутся.

По размеру ноги выбирай сапоги.

В пляске сапог не жалеют.

3.Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию.

Задание №1

Составить графический план рассказа (Даётся рассказ)

Задание №2

Составить план предстоящего высказывания на тему (Пример: Встреча Нового года).

4.Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

Задание №1

Составить 3 предложения о Весне: повествовательное, вопросительное и побудительное.

Задание №2

Распространить предложения по вопросам.

Хорошо в (каком?) лесу! Деревья стоят в (каком?) инее. (Какие?) ручейки (как?) бегут (где?).

Задание №3

Замените выделенные слова синонимами:

В лесу жила белка. У белки пушистый мех. У белки красивый хвост. Белка любит орехи.

Задание №4

Расположить предложения в нужном порядке:

Лакомились гостинцами зайцы и птицы.

Петя развесил на ветках бусы из рябины.

Ваня принёс морковку.

Ребята нарядили в лесу ёлку.

1. Упражнения, направленные на обогащение словарного запаса:

Найди (третий лишний):

Чудесный, замечательный, смешной.

Дорожка, тропинка, шажок.

Снег, лёд, полгода.

1. Упражнения, направленные на развитие монологической речи.

а) повествование от имени неживого предмета «История жизни старого башмака»;

б) «Если был бы я волшебником»;

в) «Почемучка» (Почему бывает дождь?)

г) «Сказки в заданном ключе» (введение в название в сказки нового объекта например: «Колобок и воздушный шарик».)

3.4 Памятки для учащихся.

№ 1. Описание неодушевлённого предмета

План

Какой предмет изображён на рисунке?

Какого цвета этот предмет или его части?

Где находится этот предмет? Что ты видишь на заднем плане?

Особенности этого предмета (размер, состояние: новый, старый, чистый…; свойства: красный, полезный).

Для чего используется этот предмет? Кому он мог бы принадлежать (пригодиться, понравиться)?

Какие краски использовал художник (яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?

Твоё отношение к этом предмету (нравится, хотел бы такой иметь).

Твоё отношение к этой картинке (нравится, приятно на неё смотреть).

№2. Описание растения

План

Какое растение изображено на рисунке?

Какого цвета это растение или его части?

Где оно растет? Что ты видишь на заднем плане?

Какое время года художник изобразил на рисунке?

Особенности этого растения (размер, стадия роста, свойства: красивый, полезный.)

Какие краски использовал художник?(яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?

Твоё отношение к этому растению (нравится, хотел бы такое иметь, понюхать(о цветах), потрогать).

Твоё отношение к этой картине (нравится, приятно на неё смотреть).

№ 3. Портретное описание человека

или сказочного персонажа

План

Кто (какой сказочный персонаж)изображён на рисунке?

Из какой сказки?

Что он делает? Его поза.

Его возраст.

Какое у него лицо (морда)?

Какое у него настроение, какой характер?

Во что он одет, какого цвета его одежда?

Где находится этот персонаж, что ты видишь на заднем плане?

№ 4. Описание сюжетной иллюстрация к сказке, сюжетного рисунка(изображён один персонаж)

План

1.Кто изображён на рисунке (из какой он сказки)?

2.Что он делает, о чём он думает, говорит, поёт?

3.Его возраст

4.В какой позе он нарисован (какой момент из сказки изображён на рисунке)?

5.Какое у героя лицо (морда)?

6.Какое у него настроение, какой характер?

7.Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья)?

8.Где находится этот персонаж?

9.Какое время года изображено на рисунке?

10.Что нарисовано ближе всего к тебе?

11.Что находится в центре картинки?

12.Что ты видишь на заднем плане?

13.Какие краски использовал художник?

14.Твоё отношение к этому персонажу(нравится, хотел бы с ним встретиться, поиграть, подружиться).

15.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?

№5.Описание сюжетной иллюстрации к сказке, сюжетного рисунка(изображено несколько персонажей)

План

1.Кто изображён на рисунке (какие сказочные персонажи, из какой сказки)?

2.Что они делают, о чём думают, о чём разговаривают, их позы?(какой момент из сказки изображён на рисунке?)

3.Что делает первый персонаж?

4.Его возраст.

5.Какое у него настроение, какой характер?

6.Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?

7.Что делает второй персонаж?

8. Его возраст.

9.Какое у него настроение, какой характер?

10. Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?

11.Где находятся эти персонажи?

12.Какое время года изображено на рисунке?

13.Что нарисовано ближе всего к тебе?

14.Что находится в центре картинки?

15.Что ты видишь на заднем плане?

16.Твоё отношение к этим персонажам(нравятся ли, хотел бы ты с ним встретится, поиграть, подружиться).

17.Какие краски использовал художник(яркие, тусклые, светлые, тёмные)?

18.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?

№ 6. Рассказ по нескольким картинкам

1)Внимательно рассмотри рисунки.

3)Представь себе, что могло случиться после того момента, который изображен на последнем рисунке.

План

1.Вступление.

Что могло произойти до того момента, который нарисован на первой картинке.

а) Начало действия:

-время.

Однажды весной; как-то раз после обеда, как-то утром, в один прекрасный день…

-место.

В саду, в лесу, на речке, в городе, в парке, на катке, дома, в школе…

б) Развитие действия:

Сообщение о действующем лице (о действующих лицах).
Помощь:

Маленький ёжик, старая черепаха, весёлая девочка…

Особенности и порядок действий.

Увидел(и) бабочку, пошёл на рыбалку, решил сходить за грибами…

2. Основная часть.

Помощь:
Опиши действия героя (героев) в моменты, изображённые на каждом рисунке.

в) Развитие событий:

Первый рисунок.

Время и место (если изменились);

Совершающие действия.

Второй рисунок.

- время и место (если изменились);

Совершающиеся действия.

Действия героя (героев), его (их)размышления, настроение.

Кульминация (развитие событий).

Третий рисунок.

Время и место (если не изменилось);

Совершающиеся действия.

Действия героя (героев), его (их) размышления, настроение.

Кульминация (развитие событий).

3. Заключение.

Что могло случиться после того момента, который изображен на рисунке.

3.5 Результаты диагностики.

Результаты диагностики

Психологические наблюдения педагогом-психологом.

Итоги диагностики по методике «Исключение слов».

Цель: оценка вербально-логического мышления

2008-2009г 2009-2010г

Удовлетворительный

Итоги диагностики по методике выяснения активного словарного запаса.

2008 – 2009 2009 – 2010

Удовлетв.

Итоги диагностики по методике исследования связной речи. (Даётся рассказ.

Учитель читает. Дети слушают, запоминают, готовятся пересказывать).

а)критерии смысловой целостности:

5б – воспроизведены все основные смысловые звенья.

2,5 б – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев

1 б – пересказ неполный, имеются значительные сокращения и искажения смысла

0 б – невыполнение.

б) критерии лексико – грамматического оформления.

5 б – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм.

2,5 б – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания.

1 б – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов.

Итоги изучения свойств внимания (методика Мюнстберга).

Анализируя данные результаты можно проследить положительную динамику роста всех творческих способностей: внимания, мышления, расширение словарного запаса, связной речи, повышение речевой активности.

Регресса не наблюдается, только прогресс.

4. Заключение.

4.1.Эффективность проводимой работы.

В плане развития речи учащихся за з года обучения в классе ККО у детей наметились эффективные сдвиги в положительную сторону. Приведу лишь несколько показателей развития устной речи: Уровень связанности речи во II классе составлял 29%, в III классе 49 %, в IV классе уже равен 68%. Уровень умения составления текста в соответствии с заданным жанром во II классе 18%, в III классе 39%, в IV классе 64%. Мои ученики занимают места в школьных интеллектуальных играх (Касьянов М. – 2008 – 2009 уч. год -3 место в интеллектуальной игре среди учащихся параллели)Русова Анна и Питилимова Надежда в этом учебном году участвовали в школьном «Конкурсе Чтецов». Результат: Русова А. – I место, Питилимова Н. – II место.

И всё это благодаря кропотливому труду учителя и учеников на протяжении нескольких лет.

4.2. Трудности.

Однако, как показывают результаты моей работы по данной теме, существуют некоторые диагностические, технологические и методические проблемы. В силу своих психологических особенностей, учащиеся не могут в полной мере усваивать получаемые знания. Учителю приходится применять очень много дополнительных усилий, опор, схем, алгоритмов для облегчения восприятия детьми новых понятий, новых знаний.

Но, несмотря на трудности, эффективность проделанной работы на лицо. Мои ученики стали более раскованные, общительные, самостоятельные.

Вывод: Учитель, индивидуализируя методы и приёмы общения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию устной речи учащихся.

4.3.Механизм диссеминации.

Принимала активное участие в работе ШМО, где ознакомила коллег с некоторыми элементами и приёмами развития речи в классе компенсирующего обучения.

5.Литература.

И.В. Фомина, И.В, Щербакова «Развитие устной речи»

Издательство «Учитель» 2009г.

Бархин К.Б. «Развитие речи в начальной школе». -М.Учпедгиз, 1984г.

Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной речи учащихся начальных классов» - М. Владос 2001г.

Рождественский Н.С. «К проблеме развития речи» - М.Просвещение 1987г.

Фотекова Т.А. «Диагностика устной речи младших школьников» - М. Аркти 2003г.

Шуваева А.В. «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» - М. Аркти 2002г.

Толмачёва Г.А. «Развитие устной речи младших школьников в классе ККО» - М. Книголюб 2005г.